《作为学科的文学史》是一本由陈平原著作，北京大学出版社出版的精装图书，本书定价：98，页数：564，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《作为学科的文学史》精选点评：

　　●首先不得不感慨陈平原老师渊博的学识及宏大的文学视野，粗浅地看完第一遍，觉得有再读的必要。面对不同的接受者群体确实应该有不同性质的文学史存在。他在本书中尽量构建一种现场感，读的时候就很有意思，像林纾、蔡元培、朱自清等人的形象都活了起来，这是呆板的文学史所无法呈现的。这本书解答了很多我之前的疑问，收获还是很多的。陈老师说小说阅读逐渐成为研究家的事，普通人不再读小说，这十分不利于小说的发展，我也有类似的感觉，大多数小说本就是无聊时的消遣，却逐渐被摆上了神坛。

　　●第十一章 中国戏剧研究的三种路向

　　●最後幾章對中國文學的現狀與未來寫的不錯。

　　●补，2019年3月读完。记忆犹新的是北大中文系，各种人物，一种信念。哎我这一生都读不了北大中文系了（摊手）。

　　●“中文系不培养作家。”但中文系应当能培养作家。

　　●按需。本书在思想史、学术史与教育史的夹缝中，思考文学史的生存处境及发展前景。从学科入手，兼及学问体系、学术潮流、学人性格与学科建设，既总结百年来中国人从事文学史撰述与教学的经验，又质疑那种根深蒂固的文学史情结。辨析得失的同时，更希望探究可能的出路。

　　●12.3日晚阅毕。 “故事”本身的精彩与否固然重要，可“讲故事的人“同样举足轻重，“谁来讲”、“怎么讲”——叙述不仅承担着反映“真实”的作用，更涉及态度、情怀和立场——从这一点上来看，陈平原之于“北大”，尤其之于“老北大”，功莫大焉。 另外，陈钱二位真是可供对读的一对儿啊，书生气与大手笔，大学学者与知识分子，小而密与大而壮，我注六经与六经注我……堪称绝对啊！

　　●陈平原老师为学，往往在边缘意识中兼及才气与学力，平静与醇厚，使命与精神，饱含着学者风度。第八章最令我动容，虽然陈老师是追怀先贤，但念及其情怀，论述中以可见自家面目。我认同陈老师对现代文学学科的定位，除了文学的考量外，精神探索与介入社会变革的愿望也是吸引我辈步入这个学科的重要因素。现代文学的优势之一，就在于它不断地吸引大批富有理想及批判精神的“热血青年”。此学科之于学人，既是学术，也是精神；既是历史，也是现实。

　　●文学史的历史，虽然是在谈论历史，但字里行间都是对今日文学教育困局的忧思。突出的问题意识，学术的趣味取向都很值得学习，语言平实以逻辑和材料编织取胜，没有太多的“书写”和“托邦”…陈的文章颇有谦谦君子之风，娓娓道来，相较而言，我还是更喜欢平原君80年代那些浮躁凌厉的文章，特别是批评梁实秋的那些（笑）

　　●陈的书，总是感觉扯来扯去就那些话

　　《作为学科的文学史》读后感(一)：笔记

　　桐城派被章门弟子扫地出门/，周作人“欧洲文学史”/启明:性格内向，不太会讲课/吉川幸次郎:难懂的浙江话/林损:先喝半瓶葡萄酒上课/骂人的黄侃/鲁彦:《活在人类的心里》:鲁迅讲课/俞平伯:真好！真好！——简直没有办法！/吴梅:持笛讲曲/傅斯年:“这个人书读得不多，你们不能闹”/蔡元培为胡适《哲学史》写序/ 文学——曾为修养，今为技艺/康有为:不设书本，茶壶茶杯，中途点心/章太炎《说文》、《庄子》/书院讲学:“光着膀子、只穿一件长背心”/1925年 六所学校讲小说史的鲁迅/林黛玉:鲁迅讲课的幽默/1920-1927 七年岁月/青岛大学:“驱赶不学无术的闻一多”/吴组湘批评茅盾/南京大学的关键意义:中央、金陵两所大学/南京教授的诗酒流连/胡小石朗诵李白诗:“你们走吧，我什么都告诉你们了”/程千帆:作诗与讲诗分不开/沈从文:创作可以教/钱穆余英时:兄弟相称，推举全祖望/台静农:20年台大中文系主任/55级大跃进与杨晦的反思/ 青年导师与文坛泰斗的背后:蔡元培、周作人表彰鲁迅学术成就/十年无成就/非一般的“国学大师”——最尖锐的批评/ 鲁迅清学正宗（金石），胡适误为嫡传/三家:阮元、俞樾、孙诒让/1920.8受聘北大讲述小说史——1924.6《史略》正式出版，四年奠定研究格局/鲁迅极少用西方小说批评术语:文学家与学问家/摸门径:《四库全书简明目录》与《书目答问》/专门家:恐无常识/喜读杂书:求博亦更求通/魏晋风度:药与酒之下的小题大做是学术冒险/魏晋药与酒、齐梁女与佛、唐代廊庙与山林/文学史本来自学院派，上海十年:没有重返讲台的设想/专于一业——一事无成/学术不能脱离政治:更加看重战斗文章/心有不甘的文学史研究 并肩而立:既是强调，也是压抑——特立独行与三五成群/四先生出自清华——与朱自清密切联系/自认为“进步教授”的王瑶的与“粉红色得个人主义”两次自杀、“我相信我的文章是不朽的”/林庚:你批你的，我写我的/“走路一定要昂起头来”/吴组湘:冯玉祥的国文老师/林庚《中国文学史》:文还是史？/“经过几个昼夜的畅谈……到头来还是进《儒林传》吧”/“金粉东南十五州”——20载季淮镇的考据/求新与求厚——中文四老/朱自清:努力沟通新旧文学/“上午林庚来谈风筝”——以《新诗集》为毕业论文/“上午因王瑶缺课而洗衣服”——朱自清的孤独/王瑶“我是清华的”——80年代清华学派/

　　《作为学科的文学史》读后感(二)：朱寿桐：文学教育学建构的学术可能性

　　文章来源：《文艺争鸣》2019年第10期

　　随着当代社会生活、文化生活进一步丰富多彩，多元和谐的学术建构局面的形成，文学研究至少在文化幅度面临着更加广阔的拓展空间。传统的文学研究，包括文学理论，文学批评和文学史研究之外，近些年兴起了文学传播研究，文学生活研究，并且各自都形成了学术热点。陈平原在他的文学研究之外，却一直关注着文学教育话题，发表了一系列同样形成学术热点的文章。当这些文章结集成《作为学科史的文学史——文学教育的方法、途径及境界》一书（增订本），则向文学研究界乃至整个人文社科学术界提出了这样一个问题：文学教育学是否可能？以气势恢宏的历史爬梳，缜密严谨的理论分析，丰富翔实的资料发掘，健全透辟的系统建构，这本书给出了肯定的回答，为学界思考、探询进而营构这一学科奠定了优良的学术基础。

　　学科史的考察与文学教育学的建构

　　陈平原的这本书当然还不是一部文学教育学专著，事实上，他在书中甚至没有明确提出文学教育学的学科概念。他只是将文学教育作为“文学事业”的重要一环加以确认，加以强调：“我心目中的‘文学事业’，包含文学创作、文学生产、文学批评与文学教育。”[1]在他将文学史与文学教育联系在一起进行舒徐自如的历史梳理时，文学教育的重要性已经成为这部书再三强调的核心命题，由文学教育的历史经验、现实框架及其学理论析构成了相当强势的学问系统，其学术指向正是文学教育学的呼唤及其可行性的论证。

　　他以充分的学术准备和充足的理论洞察，从现代学术史特别是文学史研究的角度切入文学教育的历史经验系统，深入论析了文学教育作为高等教育重要学科的形成史及其文化价值，这实际上是为文学教育学的历史合法性寻求丰沛的学术资源和深刻的理论支撑。

　　其实，作为文学教育的主体学科——文学史，在中国的学问体系中，属于广义的新文化的学术范畴，甚至被称为是现代“文化政治”的必然内容。[2]陈平原在书中将文学史与新文学建设，新教育建构紧密结合在一起，正是在文学教育与新文化中的学术文化、教育文化之间建立了可靠的历史联系和逻辑联系，为中国教育体制下的文学教育学作出了精致的学术阐证。以西方文化为参照系和主要精神资源的中国新文化，全面地改铸了中国传统文化格局，其影响力几乎渗入到每一个文化运作系统，只是研究者一般习惯于将注意力集中在新思想、新文学等最为显著的领域，对陈平原所关注的新教育体制一向缺少了解和分析的兴趣，这使得陈平原的这部著作学术开拓性更其显著。

　　新教育对中国现代历史的影响力之大，新教育对中国现代文化的决定性之深巨，可能远远超乎于人们的想象。西式学堂制的引入以及迅速发展成为中国近现代国民教育的主导体制，从根本上改变了中国传统的教育模式，而由此引发的学科建设，课程设置，教学方式与关系的调整，教材系统的变更，以及教育理念和教育秩序的重建，这些都对中国现代社会历史产生了巨大而深远的影响。从文学教育的效果而论，传统教育体制下的受教育者，如陈独秀、胡适、鲁迅、周作人这一辈，大多具有系统而厚实的国学功底，思维习惯和写作习惯常常偏向于文言，以至于总是“反叛”白话文的章士钊在声辩时称，因为写白话文比写文言文更难，所以反对白话文的提倡。这一辈在新文化运动中引领时代风骚或弄潮于“逆流”之中的五四人物，一般在19世纪90年代或稍后完成启蒙教育，那时的启蒙教育阶段一般尚处于传统的教育体制之中。在近代启蒙运动中酝酿并发展起来的新文化、新教育，逐渐颠覆了传统教育体制，除了较为宁静的城镇和偏僻的农村地区，西式学堂制度下的新教育体制已经成为中国教育的领导体制，在这样的教育文化背景下培养出来的学生，主要是指19世纪末20世纪初出生的这一辈，其杰出代表如冰心、巴金、梁实秋、徐志摩等，与上述五四弄潮人明显不同，他们或能娴熟地操作文言文，但写作习惯已经完全趋向于白话文，文学思维和理论思维也基本上以白话为物质外壳，或以西式文化为精神资源。这样的时代变迁主要与文学教育体制的变化有关。新教育体制下的文学教育模式从根本上改变了读书人的文学习惯和思维方式，这可能是新文化运作中较为深刻、也较为基本的前提条件。

　　新教育文化对于文史这两个最为传统的学科所带来的变化无疑是革命性的。从传统学科而言，新教育文化和新学术文化意义上的新史学启动更早，可追溯到龚自珍、魏源、徐继畲等晚清学人的卓越开创，以及王韬、郑观应、黄遵宪等近代学人的不懈努力，经过康有为、梁启超、夏曾佑、严复、章太炎等杰出启蒙思想家的成功实践，取得了堪称辉煌的学术成就。这样的辉煌包括从学术结构和文化结构上彻底改变了传统史学以撰史为主的传统，转而成为以评史为主，史学家的主体性得到了前所未有的凸显；包括治史视角上的巨大调整：以世界史和全球史的宏观视野审视中国的历史特别是近代历史，从而在人类文明序列的链接上确认中国历史发展的状况；包括历史对象的巨大变革：不再以帝王体系作为历史的主要经络，而是以社会发展、文明进步以及相关的政治、经济、文化事件作为治史论史的主要内容，正所谓“去君史”、“写民史”之谓；[3]包括历史哲学的巨大革新：以进化论等先进的理论观念，包括各种新潮的政治经济学和社会文化学理念代入历史分析和历史叙述，从为现实服务的价值立场确定治史原则。新史学培养了一代又一代杰出的史学家，推出了一批又一批卓越的史学成果，也迅速成为新思想的重要文化基础，成为新教育的重要学科基础。

　　相比之下，学科意义上的文学教育相对滞缓，在新史学在学人师承关系和学术建树方面实施了2-3代更新之后，作为新式学科教育的文学史学才刚刚起步。这显然不能说明文学话语在文化启蒙运动中的缺席，事实上，近代以来任何一次文化革命和文化启蒙，文学都常常处在首当其冲的位置。只是由于文学学科的革命与改良往往被文学创作问题以及与文学创作相关的问题抢尽了风头，这就是梁启超时代的文界革命、诗界革命、剧界革命、小说界革命所传导的强势信息，也是五四文学革命的核心内容。在这样的文学文化环境下，与迅速崛起的新史学相比，新文学学术和新体制的文学教育只能说瞠乎其后。但是，“后发”的文学史学科以及新的文学教育体制，虽然没有引起文学研究结合教育学界的充分关注，但决不意味着乏善可陈。通过陈平原《作为学科的文学史》系统的梳理、论析、辩证，新文学教育体制的学术形态得到了或许比新史学更加厚重、更加丰富、更加复杂的呈现。这样的学术呈现让读者能够更加亲切、全面、深刻地认知以文学史学科为核心的新文学教育体系及其历史形态，其中包括学堂体制的设立，文学史教材和讲义的撰著，文学史系列课堂的设计与教学体系的形成，文学教育名师的才情与风范等等，从而能够更加清晰地认识到，文学教育学将是一门有相对悠久的历史，非常丰富的内容和绝对厚重的学问的学术建制。

　　文学教育体制的全面探索

　　陈平原无意将这本书写成《文学教育学》，但他以自己厚重的学术积累，缜密的理论思考，在中国文学范畴内，基本建构起了这门学科的学术框架，为进一步探索和研究这门学问提供了良好的条件。

　　作者明确探寻的有关文学教育的问题是“方法、途径及境界”，这就为“文学教育学”的系统观照勘定了基本界域。

　　在方法问题上，陈平原着重探讨了鲁迅作为文学史家的学术存在意义。鲁迅是一位既具有深刻的文化关怀同时又具有鲜明的学术关怀的研究者，他拥有清儒的考据功夫，同时又十分倚重于从“文采与意想”的角度把握文学作品的丰沛的艺术感觉，并将促成文学作品问世的“风俗与心态”作为文学史考察的重要内容，这就构成了鲁迅文学史研究的基本方法。这样的方法论总结不仅可以推导出鲁迅文学史研究集大成贡献的学术脉络，也为文学史教学和研究的现代风采提供了值得珍视的范式与经典。文学史作为一门与传统以及传统文献记忆联系得非常紧密的学科，在传统学问中得到充分磨砺并在文学研究中被证明为百试不爽的考据学方法，理应得到发扬光大。这不仅是鲁迅学术实践的重要结果，也是胡适等现代学术的开拓者反复强调且津津乐道的看家本领与基本方法。这一方法在现代文学史学与传统文学史学之间建立了血肉相联的联系，也从方法论意义上廓清了所谓汉学与国学之间的应分畛域。鲁迅还将传统学问中的义理之学与现代审美阅读和文学接受理论精彩地结合在一起，将传统学问中知人论世之学与现代文艺美学中的时代环境和社会心态考察神奇地拈连在一起，通过《中国小说史略》、《汉文学史纲要》、《古小说钩沉》等著作，呈现出传统学问与现代学问融会贯通，文学史学与文献学交相辉映，文学理论与文学批评水乳交融的学术风采。

　　鲁迅的研究方法虽然成就辉煌而臻于止境，但文学史现象的丰富多彩决定了文学史研究方法歧异纷繁。作为文学教育探索的专著，为凸现这一话题所必然呈现的丰富性，陈平原这本书更愿意在多层次多样貌的方法论总结方面有更多的学术积累。他分析了王国维、吴梅、齐如山、周贻白等人的戏曲学研究方法与成就，揭示了孙楷第、郑振铎、俞平伯、阿英等人的小说史研究方法与贡献，并总结了文学史家吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶等人的治学方法及其得失，从而对中国文学史学科的方法论进行了多方位、多层次、多角度的学术呈现，为中国文学史的研究与教学，同时也为文学教育学中的相关重要课题，做好了丰富多彩而详密精彩的学术准备。

　　从孔子发出“不学诗，无以言”的“庭训”以及作出“温柔敦厚，诗教也”的判断之后，文学教育就成了中华文明中的一个重要环节，相关的命题古雅而常新。但中国的学问体系却并不关注诗教学，文学教育特别是文学创作的教育作为学问一直沉湮不彰。陈平原业已就此进行了大量的材料钩沉和历史爬梳、理论论证，但他之所以无意于旗帜鲜明地推出文学教育学的学科概念和学理，可能与他在书中焦虑地思考的另一个问题有相当紧密的关系，那就是文学教育是否可能以及如何成为可能的问题，其实也就是文学教育的途径问题。虽然，通过沈从文等人在大学课堂成功的文学教学实践及效果分析，可以就上述问题得出肯定的回答，但审慎的陈平原还是有所保留地认定：文学可以教育，文学创作可以用于教学，不过要看由什么样的教师来教。这样的判断在实践层面相当有力，然而在学理层面的确无法构成某种结论。一种学科如果需要倚重于施教者的特别技能而不是基于一般的学术条件，这种学科的建立往往就缺乏足够的基础。陈平原的学术分析和文学教育学学科理论建设正是在文学教育途径的探寻上受到了阻遏。如果要建立一种叫做文学教育学的学科，特别是在文学创作教学的意义上，陈平原只能提供成功的案例，其他读者也许可以从中外文学历史的众多资料中理析出更多的成功案例，譬如说莫泊桑师事福楼拜，或者《红楼梦》中的香菱向薛宝钗等苦学诗词，这些也都可以说明文学创作教学的途径具有一定的可行性，但同时也可说明，这样的文学创作教学对于施教者、学习者以及两方面关系都有特定的条件要求。特定的条件要求必然通向对于一个学科或者学理一般规则、一般方法的消解，陈平原因此将这样的教学可能性置于文学教育之“途径”的探讨，显现出他在学术把握方面的精审以及力求准当的态度。

　　文学教育的境界的探讨在陈平原这本书中占据的篇幅不是很多，但显然是这本书的精神底蕴，甚至是这项研究的核心动力，是这本重要著述的价值目标。从最早京师大学堂设立文学史课目的精神把握，到北京大学等重要学科安排文学课程的思想要旨，以及各个时期文学名师文学史撰著的学术建树和文学教育追求，陈平原都非常热衷于探讨汉语文学教育所可能达到的思想、精神和文化境界。这种境界的把握吁求着研究者自身相对高远的学术境界，可以说，陈平原正因为拥有这样的学术境界，才取得了相应的视镜看取多数读者浸身其中却长期以来浑然不觉的文学教育学科化问题，并且最终通向文学教育学的建构。

　　开拓文学教育学的可能性

　　陈平原没有明确提出“文学教育学”的学科和学术概念，但他通过这本书的学术努力和学术建树为文学教育学提供了基本的和关键的可行性论证。富有历史感和生动性的文学教育案例研究及其富有穿透力的学术分析是这种论证的基本内涵，丰沛的学术理性和学科理论探究兴趣构成这本书的精神品质。撰著者从百年来高等学校文学教育的丰富实践中提炼出文学史教学和文学学科建设的学术精神及文化境界，为历史悠久而又并未形成的文学教育学铺设了学术格局，勾画了这一学问发展的可能前景。

　　这门介乎于文学研究和文学教学之间的学术与学科，在陈平原通过本书的努力之外，尚需要更多的学术探究。

　　陈平原精心考察了北京大学、清华大学、台湾大学、香港中文大学等重要大学传统的中文学科文学教育的课程体系和教学经验及发展历程，在文学史研究和文学教学趋于精致的方法论方面，在可能的文学教育途径和实现方式方面，在文学研究和文学教育可以达到的精神境界和学术境界方面，作出了富有穿透力的经验总结与富有开创性的学理阐析，文学史学科的历时性研究与文学教育体制的空间跨越研究相结合，多方位地揭示了文学教育学的学术和学科可能性。文学教育学显然须与文学教育全方位的学科体制考察分不开。作为文学教育界和文学研究界第一位自觉、系统地考察文学教育的典型主体——大学中文系的专家，陈平原已经作出了堪称精彩的学术贡献。然而全方位的文学教育体系研究还需要密切关注不同历史时期不同教育文化语境下文学教育可能的新内涵，以及海内外不同教育体制下中文学科的发展模式和文学课程设置的地缘特征，这可能于健全汉语文学教育学的学科体制和学术体制更有裨益。

　　陈平原在本书中探讨的大学中文系文学教育和文学史教学，大多是正统和传统意义上的课程建设和实际教学现象，而在非正统和非传统的大学中文教育体制下，文学教育必然面临着关键性的调整与变异，特别是在海外境外常见的轻型发展的文学教学体制，以及在现今的网络文化语境下，这样的调整与变异不仅体现为某种历史的和空域的必然性，而且也同样寓示着文学教育发展的某种活力与更多可能。

　　陈平原重点考察的以北京大学中文系为典型代表的文学教育属于正统和传统意义上的中文教育体制，这样的中文教育体制决定了文学教学的系统化、规范化、学术化特征，往往需要数十位甚至上百位专业教学人员，内含近十个不同范畴的文学教学学科。这样的中文教育体制对入读受教的学生高度的适应力提出了很高的要求，同时也往往以多学科发展的全面优势展示自身的竞争力。在中文教育以及汉语文学史研究与教学方面，这样的中文学科无疑代表着并标示着世界发展水平。在这种力求全面展示学科优势的重型发展的中文系体制中，学科特色的显现同样至关重要，但这种特色必须寓含于全面的学科优势之中。而由于教育体制的殊异，课程要求的不同，甚至受教者身份与背景的差别，境外和海外的大学中文系大多属于轻型发展的体制，从业人员规模常常只有重型发展中文系的1/10或略多。这种轻型发展的中文系往往担负着汉语文学教育的国际和区域发展的责任，它们的教学职能，教学效应对于汉语文学的国际影响力的发挥可谓至关重要。显然，轻型发展的中文系其在文学史教学和文学教育上，具体地说在学科设置、教学内容和教学要求等方面，都应有自己的规律与特性。此外，如果说重型发展的中文系须在学科发展平衡、健全的基础上追求自己的特色以显示优势，则轻型发展的中文系则须在建构学科特色的基础上照顾文学学科的均衡，由此显示自己的优势。

　　固然，文学史的教学是重型发展中文系文学教育的核心内容，与之相比，文学创作和文学写作的教学在中文学科设置中常趋于边缘化。然而，在网络普及，多媒体文化泛滥的当代社会教育语境下，文学创作或文学写作的传统神秘性正在面临着结构性的破解，连文学作品的发表都成了普通人日常的文化行为。在这样的情形下，文学教育有可能也有必要走出文学史主导的传统格局，即便是在传统而且正统的中文系也可能融入原本边缘化的文学教学学科而整合为适应时代要求的教学内容。许多传统的中文学科正以成功的实践引入诸如“创意写作”之类的文学教育类新课程，正是这一时代要求下学科新变的迹象。

　　文学教育作为一门学科或者作为一种学术，需要传统学问如文学史研究的支撑，需要建构属于它自己的学术格局，属于它自己的规律阐析和方法论，也需要容纳对于其各种类型体制和各种内涵理论与实践的深入论析。陈平原的研究为这门学科或学术的建构所做的贡献具有明显的独创性、开拓性。

　　[1]陈平原：《作为学科的文学史》（增订本），北京大学出版社2019，第1页。

　　[2]参见陈国球：《文学史书写形态与文化政治》，北京大学出版社，2004年。

　　[3]参见梁启超：《续译列国岁计政要叙》，见《饮冰室合集》第1册，中华书局，1989年。

　　《作为学科的文学史》读后感(三)：贺桂梅：文学史传统与大学文学教育

　　文章来源：《文艺争鸣》2019年第10期

　　文学史作为目前大学文学系的核心基础课程，其重要性毋庸置疑。如陈平原所说：“对于今日中国的大学生来说，‘文学史’既是一门必修课，也是一种不证自明的知识体系；而对于大学教授来说，撰写一部完整的可以作为教材的‘文学史’，更是毕生的追求”[1]。不过，正因为有教育体制的制度性保障，因此，无论是从事教学与写作的“大学教授”们，还是接受文学知识教育的“大学生”们，很少有人去追问文学史作为大学文学教育的中心形式是如何历史地形成的，在体制化的过程中经历了怎样曲折的建构与发展路径。特别是，自1990年代后期以来，在强调“大学改革”的新历史情势下，文学史受到不同程度的反思和质询，否定者有之，保卫者有之，虽尚不足以撼动基本的学科格局，但重新思考文学史的位置和意义却是迫切的现实问题。从这一角度，陈平原的新著《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》的出版，具有特别值得重视的思考价值。

　　一、从“学术史”到“教育史”

　　全书收录了陈平原1993-2019年间写作的十二篇自成体系的重要论文，分别探讨文学史的学科建构、代表性学人著述与各专业领域的研究进展，从不同侧面展示了中国文学史在百年历史中从形成到构建、发展的总体面貌。相较2019年的初版本，此次增订版删去了部分篇什，增加了于近年写作的三篇长文，使全书主题更为集中，问题意识更为明确。“增订本序”这样写道：“此书既总结百年来中国人从事文学史撰述与教学的经验，又质疑那种根深蒂固的文学史情结。辨析得失的同时，更希望探究可能的出路”[2]。显然，这是一本“入乎其内，出乎其外”的反思之作，一方面深入到文学史之成型的内在逻辑与具体路径中探索百年的历史经验，同时也跳脱“文学史神话”的限制，在当下中国的现实处境和教育体制状况中，结合作者作为文学教育者和研究者的长期实践经验，思考文学史之于今天的限度与意义。

　　无需更多的介绍，90年代初即开始倡导的“学术史”研究，一直是陈平原的主要研究领域和路径。《作为学科的文学史》一书对文学史的思考和探索，某种意义上也是“辨章学术，考镜源流”这一学术史基本原则的持续推进。这种学术史考察与福柯的知识考古学方法有诸多相似的地方，但不同之处在于，这不是一种纯粹的知识性乃至技术性的话语解析，而同时包含了研究者的主体定位和历史意识：“对我来说，‘学术史’既是一项研究课题，也是一种自我训练：在触摸近百年学术传统的同时，不断调整研究思路，加深对中国历史文化的理解，甚至寻求安身立命的根基”[3]。这也就是说，前人的研究成果与生命形态，对于作为后学的研究者而言，既是对象化的研究材料，也是自我规训的镜像。在此“规训”一词并无贬义，正如英文discipline一词同时包含了“学科”与“规训”两种含义一样，接受一种知识训练的过程同时也是一种塑造主体的方式[4]。但重要的是，如果缺少被规训者自觉的主体意识，“知识”训练就只能成为一种对象化客体化的实践过程。在陈平原关于“学术史”研究的强调中，“传统”与“知识”两个关键词同样重要，并互相转化：正是在研究者与前人同样作为“学人”的主体认同中，“知识”得以转化为“传统”。在这一意义上，陈平原对文学史之历史的探究，不仅是关注一门学科一种知识体系的历史轨迹，也是将之作为自己仍旧置身其中的、已积累了丰富经验的现代“传统”来加以理解。这既意味着反思百年来文学史作为一种知识形态、教育方式和观念体系的历史来路，辨析前人研究及其路径的成败得失，同时也意味着站在当下现实的高度，从历史传统中思考并寻求可能的未来出路。可以说，只有在这种学术史的视野中，“历史”才能作为“经验”得到后来者自觉的考量，继而将之转化为“传统”在当下发挥作用。

　　不过，同样是在学术史思路上的推进，《作为学科的文学史》却与1998年的《中国现代学术之建立——以章太炎与胡适之为中心》有较大差别，关键之一是“教育史”视野的介入。作为陈平原在学术史研究方面的代表作，《中国现代学术之建立》的核心着眼点是“学术”，其主体认同在“学人”。在探究从晚清到五四学术范式的转换时，它关注的是以章太炎和胡适之为中心的两代“学者”的学术理路、治学路径和人格形态。而这种学人实践依托怎样的制度形态得以实施，并未成为全书的重心，只有“官学与私学”一章涉及相关问题。显然，从一种知识社会学或知识谱系学的角度来看，可以说《现代学术之建立》的关注点是“知识”与“主体”的关系，较少涉及与之密切相关的“权力”或“体制”的层面，而主要是在考辩知识者的具体治学路径和内在主体诉求。从这一角度，《现代学术之建立》的最后一章落在“现代中国学者的自我陈述”似乎并非偶然。

　　《作为学科的文学史》在关注点和基本思路上一个大的转移，即希望“在思想史、学术史与教育史的夹缝中，认真思考文学史的生存处境及发展前景”（第2页）。此处所谓“夹缝”，一方面意味着研究者所尝试的一种跨界的研究思路与方法，同时也意味着对于塑造文学史的诸种体制性构成力量的基本判断。考察“文学史”，学术史研究无疑也是其重要内容，但不同于一般以“学案”为基本形式的研究，它牵涉更为广阔且具总体性的知识网络和历史视野。这一点陈平原有自觉的考量——“‘学案体’有其便利之处……但‘学科史’对我更有吸引力，更适合于展示知识的生成与演化”，关注“文学史”不仅关注具体的知识样态如何，同样要关注“这种知识是如何产生的”，进而探讨“作为研究对象、知识体系兼著述体例的‘文学史’，在整个人文社会科学中的地位、功能以及发展前景”。这就涉及“反省学科的根基，而不是具体的研究结论”[5]。如果说“学术史”意味着对专业知识视野内部之治学路径的探究，“思想史”意味着关注知识实践与社会语境的互动，那么“教育史”则意味着对构建、规约并限定知识实践的制度形态和社会场域的探讨。“根基”的意义在于，它既为知识者的种种学术活动提供体制性保障，同时也规限了这种活动的可能范围甚至具体方式；且因为是一种“根基性”的存在，人们往往视而不见，就如同住在房子里的人往往看不见“房子”本身一样。

　　二、“教育史”视野中的“文学史”

　　陈平原的文学史研究不仅从学术史角度关注人们常常谈论的文学史著述与诸专业领域的研究进展，更着意强调的是，作为一门学科以及与之关联的著述形态和知识体系，文学史完全是现代大学教育体制的产物。其历史起点是1903年清廷颁布《奏定大学堂章程》，确立了“中国文学门”这一科目，并提示课程讲授的具体样板——“日本有《中国文学史》，可仿其意自行编纂讲授”。自此，文学史的撰述和讲授成了现代中国大学文学教育的中心内容和主要形式（《第一章新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》）。可以说，没有西式现代教育体制的确立，今天人们习以为常的文学史就不会出现。因此，断言“文学史的重要性，很大程度依赖于文学教育的展开”，并非耸人听闻，不过指出了人们早就视而不见、习而不察的“体制性场址”而已。陈平原曾以鲁迅为例，解释为什么鲁迅晚年再三表示想编写一部《中国文学史》而终未完成，主要即因为晚年鲁迅并不以在大学“教书”为主要职业，因此没有时间、精力，也没有迫切的现实需求来完成这部文学史（《第七章 清儒家法、文学感觉与世态人心——作为文学史家的鲁迅》）。这也就是说，作为“文学史家”的鲁迅是与他的大学教育生涯密切相关的，甚至可以说，正是大学教育生涯塑造了作为学者的鲁迅。从写作者与教育体制的关系角度所描画的这幅鲁迅肖像说明：纳入“教育史”的分析视野，对研究文学史而言，并不是分析一般所说的“外部因素”，而是考察其不可或缺的重要构成力量。

　　从教育体制入手来考察文学史的形成与建构，这一基本思路大致形成于陈平原主攻学术史研究的同一时期，只是不同时期的侧重点有所不同。最早在1996年的《“文学史”作为一门学科的建立》一文中，他就提出，要理解百年来的文学史建设，“不只将其作为文学观念和知识体系来描述，更作为一种教育体制来把握”。《作为学科的文学史》一书可视为这一研究思路的具体实践。最早完成的是1993年发表于《学人》杂志的《作为文学史家的鲁迅》，而全书的开篇之作《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》，勾勒文学史如何伴随新的西式教育体制而确立，则完成于1998年。写作时间最近的三篇，《中文系的使命与情怀》考察1950-1960年代冷战格局中的三所大学（北大、台大、港中大）如何理解“中文系”的定位、课程设计如何体现一个时期的意识形态，及不同历史处境中教授们的教学活动与思想情怀，此文完成于2019年；《在政学、文史、古今之间》考察1940-1980年代“北大中文系四老”（吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶），基于不同的治学路径与回应时代风云的方式所作的学术选择，完成于2019年；2019年发表的《古文传授的现代命运》则返回清末民初之际，关注新文化运动的反对派林纾与新式学堂北京大学的纠葛。全书写作时间前后跨度20余年，绵延时间之长，足见这一议题对陈平原学术研究的重要性。

　　强调教育史的视野，并不意味着忽略文学史建设过程中学人著述与各文体领域的专业研究进展的重要性，后两者事实上构成了全书的两大板块。关键差别是，将文学史的教学、著述和研究等知识实践“还原”到大学教育体制这一“制度性场址”的具体空间场景中，从而呈现出了文学史从学科建立、课程设计、课堂讲授、教师主体与专业知识发展这一“立体”且密不可分的完整过程。也可以说，只有在教育史的视野中，文学史作为一种现代知识体系的确立、实践、传播与再生产的整体面貌才能得到全面勾勒。仅瞩目于教授们的研究著述，或关注各文体领域的研究进展，则意味着仍旧在受到教育体制限定的专业领域“里面”谈论问题。只有跳出特定的学科和知识限制，不仅关注具体的专业知识实践者及其内容，也关注其得以制度化的时代背景、体制性构建及其参与意识形态构建的方式，才能把握“文学史”之为一门学科的知识生产全貌；进而，在更广阔的社会-历史参照视野中，对文学史作为一种“文学教育”的方法、途径，做出恰如其分的评价。

　　教育史视野的介入，也赋予学人研究和专业研究进展以不同的观照角度。比如，本书探讨的三个学人个案（黄人的大辞典编纂、林纾的古人传授和鲁迅的文学史写作）及“北大中文系四老”的治学路径，由于纳入了教育体制与时代变迁的广阔视野，因此相关的探讨就不局限于“学人”主体这一层面，而同时关注教育体制的古今转换、教育体制与知识生产的彼此塑造关系、意识形态的时代风云等对学人的影响。由此，学者与教育体制的复杂关系，并没有被简单地理解为个人与制度、学术与政治等的二元对立，而凸显了大学教职既是限制性也是生产性的作用，以及前辈学人既作为“学者”也作为“教育者”的精神面貌与生命轨迹。

　　但教育史视野的拓展不限于此，更突出地表现为全书第一板块从“课程、教师、教材、课堂”角度所做的文学史研究。自从被教育体制确立为核心学科，“文学史”也衍生出不同的形态：有作为课程设置的文学史，有作为著述体例的文学史，有作为知识体系的文学史，也有作为意识形态的文学史，四者虽“互相纠葛，牵一发而动全身”（第2页），但关注得最少的是“作为课程设置的文学史”。因为这牵涉的不仅是“学”还有“教”（或“讲”）的问题，不仅是“著述形态”与“知识体系”，也还有作为整个社会再生产之核心环节的教育体制如何理解“文学”及其“教育”的问题。《作为学科的文学史》第一部分集中讨论“文学史”作为一门学科的建立问题，四篇文章分别涉及从京师大学堂到北京大学的变迁过程中文学史课程如何建立、新文化运动时期北大国文系的文学教育、关于“文学课堂”的九个历史性片段、50-60年代三所大学中文系的文学教育。其中，陈平原自认“最有心得的”，“不是桐城与选学之争，也不是文学革命与整理国故的张力，而是对于‘文学课堂’的发掘与表彰”（第3页）。

　　《“文学”如何“教育”》一章记录了教育史上九个典范性的“文学课堂”片段，也是全书读来最为轻松有趣且具感染力的章节。康有为与章太炎19世纪末的书院讲学、鲁迅20年代在北大讲授小说史、朱自清20-30年代在清华大学讲授“新文学”、30年代南京中央大学教授们的“诗意人生”、40年代沈从文在西南联大讲“创作”、顾随40年代在辅仁大学以“词人”的方式讲学、50年代钱穆在香港创立的新亚书院讲“诗心”、台静农50年代在台湾大学讲文学，以及50年代后期北京大学师生集体写作文学史……这9个现代中国教育史上最具历史性的教学个案，其课堂氛围、教师风格和学生状态，借助学生辈的追忆文章，得到了生动而具体的呈现。历史研究往往只能依据那些落实于文字、图像的确凿史料，而“文学课堂”却是在教师的讲与学生的听之间互动而形成的某种“剧场”效果。在缺少影像记录的时代，老大学的“文学课堂”往往消失于历史深处，只能依据一些追忆文章遥想当年的情景。但与此同时，“追忆文章”本身却正是课堂效果的具体呈现。听讲者对当年课堂的追忆，既是纪实也是重构，与其说在复现历史，不如说更是在塑造“传统”，带入的是追忆者对置身其中的当下教育体制的观感和指向：“‘追忆’需要契机，何时被提起，何者被追怀，如何借题发挥，怎样刻意压抑，所有这些，都值得深究”（第193页）。这些受到“追忆”的“文学课堂”，在学校形态上，不仅关注全书主要讨论的北京大学的典范意义，也关注不同区域不同时代的代表性大学及相关的文学传统；在时间跨度上，不再限于晚清与五四这一世纪转折时期，而拓展延伸至抗战、冷战时期至80时代；所探讨的问题，则涵盖从书院到现代大学，现代诸大学的不同学术传统，更着意把握于“文”与“史”、“古”与“今”、“教”与“学”、“政治”与“学术”等间各有侧重的前辈教育者之不同风貌……可以说，这是呈现了全书问题域和思考深广度的“书眼”，其间也可见出作为“钩沉者”和“发掘与表彰者”的陈平原对文学教育传统的具体理解及其偏重。

　　三、“文学教育”与文学史传统的重构

　　关于为何格外重视老大学的“文学课堂”，陈平原有明确的现实针对性和问题意识：“反省当今中国以‘知识积累’为主轴的文学教育，呼唤那些压在重床叠屋下的‘温情’‘诗意’与‘想象力’，在我看来，既是历史研究，也是现实诉求”（第120页）。相对于“教育史”视野中的“文学史”，这里提出的是一个新的议题，即“文学教育”。陈平原如此写道：“所谓‘文学教育’，与目前学界颇为关注的‘文学史书写’，既有联系，更有差异”，“‘文学教育’不仅限于传授‘文学史’知识，还有‘文学理论’‘文学批评’以及相关学科；反过来，‘文学史作为一种知识体系，在表达民族意识、凝聚民族精神，以及吸取异文化、融入世界文学进程方面，曾发挥巨大作用’，故单从学校的内部运作说不清楚”（第28页）。这也就是说，关注“文学史”的最后目的，不是就文学史而谈文学史，而是关注其在教育体制和社会文化层面发挥的功用。

　　从文学史作为一种知识生产的整体过程的角度纳入教育史视野，和从“文学教育”的角度考察文学史作为一种教育方法和途径的限度和意义，这是两种有所差别的考察视角。最重要的差别在于“文学教育”作为问题提出，首先意味着对文学史“专业化”本身的质询。文学史作为“学科”的确立，是现代社会专业化、理性化分工的结果，仅在“专业”视野中理解文学史，关注的往往是学科内部的具体实践，而无法意识到专业化设置本身也承担着文学教育的功能及这种功能的限度。从专业视野来看，文学史作为文学教育的中心形式意味着以培养专业化的文学史研究人员为目的，而实际上，文学教育特别是本科的文学教育承担着更重要的功能，即“表达民族意识、凝聚民族精神，以及吸取异文化、融入世界文学”等。从后者而言，不仅需要跳出“文学史”，也需要跳出某一学校在既有体制下的内部运作视野，而从文学教育在整个社会再生产环节中处于怎样的位置、发挥何种作用的角度来理解文学史的意义。这既涉及“文学”，也涉及“教育”。

　　就“文学”而言，文学史被纳入整个“文学事业”的全过程来考量其功用——“谈论文学事业，创作无疑居于中心位置，出版与批评则羽翼左右，而作为‘殿军’的文学教育，相对于来说容易被忽视。其实，如何培育好读者，某种意义上决定这文学的未来”（第197页）。读者的素养和趣味总体上决定着一个时期人们对于文学的基本评价和接受方式，而大学文学教育承担的正是教育和培养读者这一重要功能，因此“不仅对中文系外文系生命攸关，对整个大学也都至关重要”。“中文系外文系”的文学史课程，在“表彰作品、确立经典、传播知识、养成趣味”方面有着无可取代的作用。从这一角度而言，文学史教育尽管表面上不直接介入文学的创作、生产与批评，但在文学经典的筛选和文学再生产环节上处于重要位置。这是就“文学事业”的角度而言。事实上不至于此，可以说现代社会有关“文学”的所有现代性知识的塑造和传播，也与文学教育密不可分。由于“文学”作为传播媒介的特殊作用，在形塑现代社会的过程中，特别是民族国家建构、社会精神的凝聚和文化传统的传播方面，“文学”也是整个社会人文教育（不止是“文学”）的主要媒介。美国理论家本尼迪克特•安德森将“小说”视为创造“民族”（nation）这一现代“想象的共同体”的主要形式[6]，日本学者柄谷行人甚至说，“现代民族国家的核心比起政治性的机构更存在于‘文学’那里”[7]，因为正是通过文学的“想象力”，民族国家作为共同体的意识才得以深入人心。新文化运动时期的中文被称为“国文”，胡适所谓“文学的国语，国语的文学”，突出的正是“文学”与现代民族国家的紧密关联。因此，文学教育涉及的不仅是“文学”本身，而是“国民”素养的基本构成。如果说“教育”是整个社会再生产的主要形式，那么陈平原所说的文学教育“对整个大学也都至关重要”，正因为文学在塑造民族认同、构建社会意识、接续文化传统以及培养国民素养等的重要媒介作用，而这也是大学人文教育的核心内容之一。

　　就“教育”而言，“文学史”作为百年来文学教育的基本方法和途径，其限度、可能性也得到重新思考。特别值得注意的是，《作为学科的文学史》一书在“总结百余年来中国人从事文学书撰述与教学的经验”时，格外关注其中的内在张力和彼此有所冲突的路径。“文学史”作为一套知识体系的形成，完全是西方现代性知识生产的结果，得益于“‘科学’精神、‘进化’观念以及‘系统’方法的引进”（第1页），它与中国固有的注重创作技能训练的“文章流别论”，特别是在与西方完全不同的文化传统基础上形成的古典文学的关系如何处理，一直构成文学史实践的关键问题。在中西之别这一基本格局衍生的诸种张力中，《作为学科的文学史》最为着力探究的是“古”与“今”、“文”与“史”间的冲突及其实践途径。

　　“古今”问题既涉及研究与教学方法，也涉及新旧文学在课程设计上的分布。文学史教育在新式大学落地生根，无疑对传统的古文教学法是一次巨大的冲击与革命，但浸淫新文学日久的人们可能很难注意到的是，“新文学”作为课程内容真正进入大学讲堂却要到1929年杨振声和朱自清执掌清华大学国文系；而“现代文学”真正学科化，要直到1950年代新中国的建立，在香港则要到1960-1970年代。这也就是说，现代大学“中文系”所研究和讲授之“文学”，其主体一直是“古典文学”。显然，与“文学革命”的巨大声势相比，“新文学”在大学教育体制中常处在边缘且暧昧的位置。因此，有关文学史研究与教学的古今之争，主要是如何用现代知识体系与文学观念来整理和重构古典文学。

　　《作为学科的文学史》勾勒了这一古今之变的具体过程和种种实践个案，更难得的是，它并未将“现代”视为当然，即不是用“现代”来统摄“古典”，当然也不是反过来用“古典”衡量“现代”，而力求将“古典”与“现代”放置于同一考察平台上。在这一意义上，它不仅破除了“文学史”神话，也破除了“现代性”神话或作为其反面的“复古主义”。由此，古今之变中的种种文学史实践路径、多个历史侧面都得到了真正“客观”“公允”的呈现和评价。这不仅指从京师大学堂到北京大学的变迁过程中“桐城”与“选学”之争，也涉及新文化运动时期北京大学的“文学革命”与“整理国故”间的关联与张力，同时也包括九个“文学课堂”片段所涵盖的历史广度；也因此，旧派文人黄人、林纾与革命派文学史家鲁迅及“北大中文系四老”，他们在“大辞典”与“文学史”、“传统文人”与“现代学堂”、“杂文”与“学术”、“文学”与“史学”、“古典”与“现代”之间的种种探索，都得到了同等的关注，呈现出了文学史之不同路径的真正丰富性。

　　文学史的“文史”之争，即涉及“文学”与“史学”的张力，更涉及“创作”与“研究”的不同取向。在讲求“系统”和“科学”论述的文学史撰述与教学中，如何容纳“文学”的“温情”、“诗意”和“想象力”，作为历史研究的侧重点和现实诉求的取向，在《作为学科的文学史》一书反复提及。这表现在对鲁迅之“清儒家法”与“文学感觉”完美融合的肯定，表现在对林庚以“文”见长与王瑶以“史”为旨归的两种治学路径的梳理，同样也表现在重视朱自清、沈从文等对“整理国故”的不满，叶嘉莹对作为“词人”的老师顾随的教学方法的追忆与继承，以及历史学家钱穆对“诗心”的倡导……《作为学科的文学史》力图强调的是，在百年文学史作为一种以“知识积累”为主轴的教育形态的形成与建构中，始终存在一种反抗或质询，那就是“文学”之不同于“史学”（“学术”），“文学教育”之不等同于“知识积累”的特质的强调。归根结底，所谓“文史”之争本质上也是“古今”之争，因此陈平原写道：“当初从注重技能训练的‘文章源流’，转向知识积累的‘文学史’，过分强调科学性与系统性，相对忽略了文学感觉与写作技巧。这是个遗憾……是整个中国现代化进程决定的”（第101页）。

　　这种重新勾勒的文学史图景，固然基于种种历史事实，莫如说更是作为研究者、追忆者和钩沉者的陈平原意欲凸显和强调的历史面向。这与他对“文学课堂”的大力表彰异曲同工，都是基于“文学教育”的诉求而对“文学史”的反思与重构。关注百年文学史实践的内在张力，某种意义上也是在探寻可资作为“传统”的另一种现实可能性。

　　四、教育的境界

　　在陈平原反复提及的“现实诉求”中，有两点值得注意，其一是对“以‘知识积累’为主轴的文学教育”的不满，另一是对“文学”的“温情”、“诗意”和“想象力”的召唤。这是从“学术史”到“教育史”的视野转移，同时更意味着研究主体从“学人”向“教育者”的调整。辨析学术研究背后的主体认同并非无关紧要，相反应该说，对于“教育者”这一身份的自觉和强调，既是陈平原学术研究思路和方法的拓展，更是他在针对现实情境发言时所选择站立的主体位置。

　　从专业化的角度而言，“知识积累”无可厚非，甚至可以“学术史”研究的初衷即在此。但局限于专业视野，不仅无法认清规约专业知识生产的体制性力量，更重要的是知识无法转化为与社会形成互动的“思想”。不满足于在划定好的专业领域内做一个循规蹈矩的“学人”（专家），而更倾向于做一个全史在胸的“通人”——“有专业但不为专业所限，能文辞但不以文辞为高，甚至兼及古今之变家国兴亡”（第345页），这是章太炎的特点，是陈平原所描画的鲁迅理想，应该说这也是陈平原理想的主体状态。80-90年代强调“学术史”研究时，其志向就不仅在做“学人”，而始终不忘“压在纸背”的“人间情怀”。转向更注重“通人”诉求的“教育史”和“文学教育”，也是其内在学术理路发展的必然。

　　在《作为学科的文学史》写作的20余年间，陈平原的学术研究涵盖文学史、小说史、散文史，也瞩目报刊、图像等传媒研究，更特别侧重教育史和大学研究。这20多年是中国“大学改革”、学院面貌发生巨大变化的时段，无疑也极大地改变了文学史在教育体制中的现实处境。就文学教育而言，对文学史构成巨大挑战的，不仅是自身过度局限于“知识积累”而导致的僵化和危机，更有新学科新领域的兴起。其中特别值得一提的三门学科或领域：一是自1990年代后期以来受到广泛关注的通识教育，强调在教育大众化时代，应淡化本科教育的专业化特点，而注重通过经典研读培养学生的综合素养。这与文学系以文学史为中心的文学教育，特别是本科教育的重心到底应是专业化的文学知识积累，还是将文学作为素质教育的基本途径，构成了值得关注的内在对话关系。二是注重研究影视等图像媒介和网络等新媒介的影视传媒、新闻传播等学科。显然，在今天，“文学”已不再想当然地居于社会传播的中心位置，影视等大众传播媒介日益重要，这也迫使文学教育重新思考“文学”的位置，同时涉及古典文学的经典教育和现代文学的文学教育之关系如何布局。其三是在文化产业日益兴盛的语境下，强调创作和实用写作的创意写作班、作家班等的大量出现，这使得人们不再那么自信于“中文系不培养作家”这一基本论断，也再次将纠缠于文学史教育中的创作与研究、“文”与“史”的张力凸显出来。这三种新兴学科或领域提出的问题，诸如通识教育的经典与“概论”、影视传媒研究的文学与图像、创意写作的创作与学术研究的关系，事实上在以文学史为中心的文学教育中，都曾以不同方式显现。在这些新学科和新领域的冲击下，如何在大学教育的整体格局中重新思考文学史、文学教育的位置和意义，显然是难以回避的问题。对于关注大学研究、注重教育史视野并多年从事文学教学及管理工作的陈平原而言，很难说这些问题没有引起他的关注。

　　如果不惮于做一种过度阐释，也许可以说，对百年文学史传统的检讨与重构，事实上也正是在探索一种可能与可行的新的文学教育路径。对“传统”的关注，从来就不是复述一些固定的知识，而是基于现实诉求对历史的重新整理与构造。以文学史为中心的文学教育形式固然值得反省，但百年的历史经验，几代学人与教育者积累的传统和路径，也应该作为丰富的历史遗产，供后人去摸索和选择，进而重构另一种有活力的实践方式。我相信这也是陈平原“总结百年来中国人从事文学史撰述和教学的经验”的真正目的。显然，从历史中重构传统，也包含了陈平原评价的重点和偏向。书中反复提及的1930-1940年代民国“老大学”的大学课堂和教授们，以及基本以古典文学研究为中心的研究取向，隐约地指向一种“民国大学”典范。但与其说这是“神化‘民国大学’”，不如说只是力图呈现“若干好大学的优良传统”之一种（第403页）。真正重要的是，理解并把握百年来中国文学史实践的丰富性，以“主体”的姿态评价其“利弊得失”，文学史作为一种仍旧富于活力的教育传统之当下性才能得到更深入讨论。在以“旁采泰西”为主流的百年大学历史[8]中，恰当中肯地评价中国文学教育自身的现代经验，显得尤为重要。

　　《作为学科的文学史》一书有一个副标题——“文学教育的方法、途径及境界”，“方法、途径”如果指向的是文学史研究与教学的诸种具体形态，指向的是“知识”与“技能”，那么“境界”则意味着一种教育理想及实践主体的“情怀”。这既是一种教育方式和目标的理想状态，更指向作为“教育者”的研究者与实践者本身的主体认同。在知识与思想实践的广阔视野中，“教育者”并非知识分子的全部身份，学院也不是唯一的实践空间。但认同“教育者”这一主体镜像，就意味着自觉地承担“继往开来”的文化使命，同时也意味着站在比体制更高更广的立场而创造性地探寻重构这一空间的可能性。

　　[1]陈平原：《“文学史”作为一门学科的建立》，《中华读书报》1996年7月10日。

　　[2]陈平原：《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》，第3页，北京大学出版社，2019年版。后文中凡涉及本书引语，仅注明页码。

　　[3]陈平原：《关于学术史研究——答〈文汇读书周报〉记者问》，《文汇读书周报》1998年10月10日。

　　[4]【美】华勒斯坦等：《学科•知识•权力》，北京：三联书店，1999年版。

　　[5]陈平原：《探究“文学史”的形成》，《岭南文化时报》1996年4月8日。

　　[6]【美】本尼迪克特•安德森：《想象的共同体——民族主义的起源与散布》（增订版），吴睿人译，上海人民出版社，2019年版。

　　[7]【日】柄谷行人：《日本现代文学的起源》，第222页，赵京华译，北京：三联书店，2003年。

　　[8]陈平原：《中国大学百年？》，收入《文学史的形成与建构》，第267-301页，南宁：广西教育出版社，1999年版。

　　《作为学科的文学史》读后感(四)：夏中义：“人与学科史”关系的两种书写——以王瑶为例

　　文章来源：《文艺争鸣》2019年第10期

　　“以王瑶为例”的理由

　　以王瑶学案为例，来讨论“人与学科史”关系的两种书写，拟作对陈平原《作为学科的文学史》（下简称陈著）的书评，这恰当否？

　　所以有此自我设问，是因为陈著这部44万字的大书气度不凡，视界宏阔，实属全景式的通史史论，其时间跨度是世纪百年（从清末京师大学堂到燕园北大），其空间比较是两岸三地（含北大、台大、香港中大），所涉历史人物以“榜上有名”（入此书目录）者例举，便有黄人、林纾、鲁迅、王国维、吴梅、齐如山、周贻白、董每勘等近代名宿。王瑶作为特别角色在此书第四章、第八章虽有重头戏，但毕竟称不上是此书第一主角。于是怕王瑶肩头或有无可承受之沉。

　　然细读陈著，便自嘲“自寻烦恼”。这诚然是读懂了陈著的史述动机所致。这在客观上也澄清了这一谜团：陈平原自新世纪后为何不像在八十年代一般也想当一名无愧于北大品牌的“文学史家”？或曰，作为北大数代同仁（从王瑶、严家炎到钱理群、温儒敏）所公认的“著述体例”（教科书式）的文学史写作，在今日陈平原看来，为何会变成“一门可敬、可爱而又不无可疑的学问”[1]？其疑点究竟何在？

　　疑点一，这是缘于陈对教科书式的四平八稳、面面俱到已颇厌烦，因为这离其“理想的学问境界”已渐行渐远。这并非说陈不理解高校课堂对教科书的职业需求，但就其学术自期来说，他更心仪刘知几所说的“专家书”：“孤行其意，虽使同侪争之而不疑，举世非之而不顾”[2]，这无疑更逼近司马迁式的著述之境：“通古今之变，成一家之言”。

　　疑点二，著者到底靠什么才能缩短其与刘知几、司马迁的学思差距？陈说：“在我看来，没有压在纸背的人生经验与社会关怀，并非理想的学术状态；对于与日常生活密切相关，很容易召唤批判精神与社会责任感的‘现代文学’学科来说，尤其如此”[3]。这很容易让人想起两句话：一，严羽说过“作诗功夫全在诗外”；二，当此言转为“治学功夫全在学外”，这也就是陈1988年起草的一本书名《学者的人间情怀》[4]。近二十年后，陈著又将“人间情怀”转述为“别有幽怀”，包含“温情”“诗意”“想象力”[5]三项元素。衡量一部文学史书好不好，就课堂效应来讲，就看它能否真正眷顾学生的“阅读与体味”[6]；究其质，也就是能否将促成学子的“独立之精神、自由之思想”[7]的大学理想落到实处。

　　若将这寄意高远、又不无现实殷忧的专业诉求转为尺度，来检视现代文学学科近七十年历程，陈最不忍回眸的史实是什么？不能不说，是整个大陆（含北大）由教科书所导向的课程在不同程度上皆患有缺失：这就是该课程应有的“文学味”被挤压得愈来愈稀薄——而没了“文学味”所蕴藉的“温情”“诗意”“想象力”，该课程也就形同失魂的躯壳，岂不哀哉？

　　文学史课程之“去文学味”，或现代文学史究竟怎样蜕化为“没有文学的文学史”（郜元宝语）？从晚近六十年（1949-2009）来看，大体可以“1980”为界，分出“80前”“80后”两截：若曰“80前”学科是以高度意识形态的立场规训（“政治标准第一”）压倒了文学趣味（“艺术标准第二”）；那么，“80后”学科则以知识密集型的学院派路数成了学子应试的考研宝典，至于“本国文学精华的表彰及文学技法之承传，反而不是其最重要的功能”[8]。其结果是殊途同归，即皆诱引学生不是原汁原味地去阅览且体悟现代文学的名家名作，反而是把自己矮化为背诵教程（“标准答案”）的复读器，千人一面、千篇一律得像同一模具做的通用铸件。这就不仅使高校专业的“文学如何教育”[9]转为无奈，同时也让统编型文学史写作变得无趣。更无庸说，当“统编教材”不再享有垄断时，各地各校或以各种协作名目面世的文学史编撰又很难不沦为“肥水不流他人田”的实惠工程。若真的追究其内涵，则又不免“文抄公”之嫌。用陈的温雅词语，则是“名‘撰’而实近于‘编’”[10]。

　　既然如此，心气甚高、不甘媚俗的陈当不去凑这热闹。鲁迅在《故乡》写过世上本无路，走的人多了，也便成了路。但想必鲁迅还有另句话没明说，即多数人走的路也可能出错，这叫“庸众之路”。鲁迅一辈子大体愿以“独异者”自期且自律。在文学史书写方面，陈也想换一思路走走。人各有志。这样也就可体会陈在未名湖畔，为何既不追慕乃师写王瑶式的《中国新文学史稿》，也不曾结伴师兄写钱理群、吴福辉、温儒敏式的《中国现代文学三十年》，却偏偏在2003-2019年间，锲而不舍地耗功十三年，推出其力作《作为学科的文学史》增订本？因为陈想借此将被“80前”立场规训，“80后”学问累层所幽闭的“文学味”以及“文学味”所隐喻的“温情”“诗意”“想象力”，“呼唤”[11]出来。

　　为何“呼唤”（释放、激活）文学史教程应具有的“文学味”（幽怀、情怀），宜借助“学科”路径？陈给出了三条理由。其一，文学史著述所以引人瞩目，因为它契合了现代教育兴起而生出的专业需求，“也为新的教育体制所支持”[12]；其二，文学教育须诉诸活脱脱的师生互动（不是虚拟叙事中的人物关系），这就将使“早就随风飘逸的‘风声雨声读书声’，在‘课堂教学’、‘校园文化’、‘社会思潮’之间建立某种关联”，进而让文学史能在“规训”、“‘知识’与‘技能’之外，体现文学教育之‘情怀’”[13]；其三，这也就激励著者有“望在思想史、学术史与教育史的夹缝中，认真考虑文学史的生存处境及发展前景”之时，再把比较性视野扩大到两岸三地，“直面意识形态与学术传统间错综复杂的关系，提供尽可能准确的描述与阐释，是很有趣味的精神历险”[14]。本来已被现实弄得“无趣”的文学史书写，因另辟蹊径而转为“有趣”，这与其说是陈著对学界的公共性承诺，毋宁说这是著者对自己长达卅年的专业今后该“怎么做”确认新的正当性。

　　于是顿悟陈著期盼另觅“学科”路子来呼吁“文学味”魂兮归来，实在用心良苦，同时不无操作性。这就是说，既然文学史作为知识系统能在当今课堂中规中矩地传授已属不易，既然按国家教学大纲所限定的学时逼得教师只得蜻蜓点水，学生也只好以读教材为主，那就索性因势利导地“放大”优秀师资在课堂内外的人文导向功能。因为陈著所珍视的“温情”“诗意”“想象力”，说到底，皆在指涉价值论层面的个体生命经验暨艺术原创，就其呈现样式而言，无非两种：一种是以活在历史时空的文化人格来直接演示；另种是以情态想象造型来间接隐喻。当后者作为“文学味”的意象载体被教科书挤压得愈益单薄，学生若还能在课堂领悟到文学史应有的“温情”“诗意”“想象力”，这就全取决于现场主讲能否讲出活在其心中的文学史之魅了。

　　听课与阅读的最大区别，是前者能将后者所目击的条带状的白纸黑字，转化为有氛围、有场景的语音演绎系统，它不仅能通过听觉来刺激受众的心智性再造想象，同时也让受众能零距离地亲灸历代文豪留在文学史的血迹泪渍是如何令主讲顷刻动容、哽咽乃至肃默无语。这其实是师生因文学史而结缘潜入巨人苦魂并肩探险：谁也说不清教师在那时因动心而即兴道出的一段箴言，会像一粒上帝的麦子跌入学生的心灵缝隙，日后竟长成能指点他（她）一路走好的标牌。故也可说，一位优秀老师从心底掏出的“文学”，实是由其血肉之躯所支撑的“人学”；同时也可说，一个愿以青春乃至生命来抵押文学教育的老师，其人生本就近乎文学精品般美丽且高贵。这能否说，当陈著目睹“文学”已在教科书病榻弱得不行了，也就只能靠老师进课堂作临床抢救了？

　　然谁都明白在偌大中国，能将文学史讲活、讲出有历史感的“文学味”、讲得学子一辈子引以为傲且转为其母校印象中最深刻的青春元素的大学名师，并不多。若硬在大陆觅如此名师，视线也就不免会首选北大。北大近七十年来一直是文学史学科的发祥地。北大讲文学史的“指标性”资深教授是“中文四老”（吴组湘、林庚、季镇淮、王瑶）[15]。而王瑶又无疑是这“四老”“指标中的指标”：他是“四老”中年纪最小、死得最早[16]，故事最多，1952年前皆属清华同仁；1937年前读本科时已是清华园里有传奇色彩的“青年布尔什维克”；1952年来北大后，他成了中国现代文学学科当之无愧的奠基者；更无须说八十年代大地回春，又令其晚晴愈益光华似霞，绛帐弟子多俊彦英杰，对天下公益常妙语连珠，在大陆思想文化界酿成的深邃效应远盖过他作为一个教授的专业形象。这也就意味着，陈著企盼从学科教育中抢捞回来的“温情”“诗意”“想象力”这类财富在其博导王瑶身上，应有尽有。王瑶生前有意无意留下的学思人格遗产，对兑现陈著的写作初念而言，已“不似主角，胜似主角”。所以，不用担心“以王瑶为例”来探讨“人与学科史”关系有否预设失当，倒应该提醒自己是否已有充沛的准备，来将此案做细作实。笔者也正是取此视角愿有所旁白，为陈著及其读者留下一份参照。

　　“史脉中人”与“史案中人”

　　将王瑶假设为“人与学科史”语境中的主角，这与陈著的原先定位区别何在？区别在于，王瑶得从“史脉中人”转为“史案中人”。

　　当王瑶作为“史脉中人”被书写时，他是配角，鼻子被学科史述主脉牵着走，聚光灯不会持续地追着他。他不在舞台中央持续亮相，其出场与否也仅仅取决于主脉叙事的需求，要他跑龙套他便摇旗呐喊地晃一圈，要他退场他就悄悄消失。“史脉中人”近乎跟班，他在学科史剧的演员表上不会名列前茅，没机会呈现其原型情志错综得很不一般的“学人性格”[17]。故王瑶在陈著中的形象偏于类型化，与惯常被时势“唤之即来，弃之不惜”的价廉物美的知识者无大差别，也是在长年遭受不公后忍不住作怨妇吟，但又怨而不怒甚久。读者看见这位演过红色弄潮儿的“史脉中人”后又落为时潮的玩偶，在其生命史上的每一拐点皆被潮流推着走，皆不以个人意志为转移，看不出他究竟有没有个人意志，或其个人意志作为性格内核到底藏着什么。

　　相比较，当王瑶作为“史案中人”被书写时，他将是主角，他不再是学科史述用来点缀的史料性人质，而是该学科赖以起源及其挣扎的首席人证。当王瑶宛若凝冻现代文学学科的演化密码的第一活化石，其命运当不仅属于他个体，同时也被赋予了历史象征。于是其在学科内外的一招一式、一颦一笑，也就不仅仅属纯个性细节，而很可能被视作学科史在此时此地为何有此生成的直接人格动因。这便导致“学案中人”之书写是性格化的。

　　性格异质于类型。若曰小说中的人物类型是指对人性的个别特征的简单寓言，那么，叙事语境中的性格，无疑要求将人物塑造诉诸于对人性存在的全息性眷顾。这就是说，经典作家写性格，不会满足于写他（她）做什么、怎么做，更会有意无意地探询或暗示他（她）这般做的内在缘由何在。故无论小说性格之化育成型，是否被赋予了司汤达、托尔斯泰、陀思妥耶夫斯基式的深层心理描绘，然有识者一眼便能读出性格所以为性格而非类型，是因为该人物是“圆”的而非“扁”的。“圆”是指人物呈示了人性的整体性丰满，“扁”则指人性被抽象化公式化为干瘪单调。

　　这若转换为王瑶语式，即不仅要读纸面文章，还要读纸背文章。纸面文章所以能满目纷华而不被误读成轻巧，其缘由是纸背有根，故能压得住。这一能镇住锦绣文字的底气，乃源自著者的价值性“文化内存”（对宇宙、人生、历史、世界的总体体悟）。这也是陈著所认同的学思原则之一。本来当陈著寻思让文学史回到学科史去重拾“文学味”，其策略也就是让能将“文学味”性格化的现实人生走进文学史（课程教学）。故若能在“人与学科史”层面写出王瑶性格内核之鲜明独特，或许冥冥中更契合陈著的初心。

　　“内环境”的方法论意义

　　能否写出“人与学科史”关系的精彩互动，这落到王瑶身上，能否写活其性格内核便成了关键。为此，笔者拈一个“内环境”概念，也就必要且及时。

　　“内环境”的反义词是“外环境”。陈著对“外环境”颇见心得，提出“外环境”也分大小，且定义之。陈的“大环境”是指国家规模的“风云变幻的政局”，“小环境”则“指向特定时空、特定职业、乃至大学里特定的学科文化”（比如北大中文系）——这对1949年后的王瑶来说，当是其“个人安身立命之所在”[18]；然对1925年的鲁迅来说，怕首先是他“教书糊口”的地方。[19]

　　陈著的“大环境”“小环境”一说，在学术-思想史论域颇具方法论启示。多少年来，大陆学界谈及某家某说的决定性成因，大都喜欢大呼隆地“知人论世”，意谓你想知晓此人（微观），势必得知晓他所处的世界（宏观），仿佛活在世上的每个人真的一律机械得像镜面反射尘世的映像。其实，哪怕是惊动天地的宏大世变，最后落到每个人头上的遭际皆有所不同，每个人感应时势变动的敏感度暨力度也差别不小。1937年卢沟桥炮声已震得皇城兵荒马乱，然闻一多却依旧悠闲地在清华园的家里为其爱妻浇灌荷花，直到惊诧墙外有师生撤退南下，才恍悟大祸在即。这就是说，即使像举国抗战这一“大环境”，也只有转为足以惊扰闻一多的日常作息这一“小环境”时，现实主体才可能因预感有切肤之痛（或灭顶之灾），其内心（“内环境”）才会深受浸润而生变异。此即坊间常说的“形势比人强”。意思是说当“大环境”已坐实为缠绕你的日常人伦的“小环境”，逼得你再也无法以“平常心”过日子了，这就预示你的“内环境”不变确实不行了。因为老路已走不通。故陈著的“大小环境”说，在思维上对抑制大陆学界长年养成的“时代造因”论的机械惯性，拟有缓冲功效。

　　同时须补白的是，说到“内环境”对“小环境”的承受或回应，其实亦因人而异。1958年大陆学界统筹“拔白旗”运动这是“大环境”，中国科学院文学所、北大、复旦、中大诸校师生奋勇批斗各自的文学学术权威这是“小环境”，但各式人物在应对性能相似的“小环境”时又各具特色。陈寅恪在中山大学被批“厚古薄今”不让他上课，但陈依旧笺释钱柳诗缘（撰《柳如是别传》）不已，不因此而扭曲脊梁，虽然内心很受伤，但脸上又倔得丝毫不让外界看出其沮丧，此即诗云：“玉溪满贮伤春泪，未肯明流且暗吞”[20]。郭绍虞在复旦则顶不住，他怕正在焚烧刘大杰（中国文学史）蒋孔阳（文艺学）这对“白旗”的那把火会溅燃自身，便赶紧用苏联模式把自己民国版《中国文学批评史》的理论框架涂改成“现实主义与反现实主义的斗争史”，1959年出修订版上卷，且“以诗代序”：“心头旗帜从此变，永得新红易旧白”[21]。引人深思的是，郭在二十年后（1979）推出《中国文学批评史》定本，全书理论框架又还原为民国版。这就意味着，郭作为批评史学科的奠基者暨第一资深专家，在1949-1979年间似乎什么事儿也没做成，倒应验了岳飞词：“三十功名尘与土，八千里路云和月”。相对照，钱钟书的故事最具喜剧性：1955-1957年写《宋诗选注》，1958年问世，当年学界一致尊奉苏联模式的哲学符号反映论，大凡探讨文艺的论著在方法论上言必称反映论；钱为此书写了一篇《宋诗选注序论》1万8千字，序论9次郑重提及“反映”一词，然有识者事后细读，发现其结论竟是暗示作为方法论的“反映论”与《宋诗选注》几无实质性关联。这就酷似在学界玩古彩戏法，身披“反映”词语做的大红袍，结果从袍子底下变出来的美学方法论却不是反映论，而是钱1948年版《谈艺录》用得烂熟的形式论。1958年中科院文学所“拔白旗”不会漏掉钱，然其结局是谁也没看出钱对反映论的大逆不道，而只是批他回到了老套路形式论。当年世上大概也只有钱明白《宋诗选注》究竟干了什么，其诗云：“且借馀明邻壁凿，敢违流俗别蹊行”[22]。

　　陈著写王瑶1958年被“拔白旗”的往事，无疑是此书最有戏、最有嚼劲的篇幅。王瑶“内环境”在应对北大“小环境”时的心态，既迥异于陈寅恪的倔强，也不至于惶恐得像郭绍虞，更无钱钟书的俳谐，最恰当的四个字是“沉郁顿挫”，其实质是“想不通”，即一棍子被“白旗”事件打懵，整个精、气、神仿佛蔫了，直到二十年后这口气还没缓过来。“事实上自58年被当作‘白旗’以来，廿年间虽偶有所作也是完成任务，已无要打算如何如何之意了。蹉跎岁月，垂垂老矣，虽欲振作，力不从心”[23]。此话摘自王瑶1979年6月的一封私函。陈著揣摩乃师内心阴霾密布，这与其说是当年北大本科生大批判“坚定的立场与宏大的气势”令其“倍感压力”，毋宁说是“一个原本内心十分高傲，年青时曾自诩‘我相信我的文章是不朽的’的读书人，竟在强大的政治压力下，不断地自我作践，还唯恐无法过关，其精神上的巨大痛苦，后人恐怕很难真正体会”[24]。

　　陈著体会“悲剧之处在于，早年在清华园读书时曾积极参加‘一二•九’运动，并秘密加入中国共产党的王瑶，一直认为自己是‘进步教授’，虽曾因故脱党，但政治立场明显偏左，起码应该是共产党的同路人；可没想到‘从现存的文件来看，北大党组织对王瑶的政治评价一向较为负面，认为他多从个人名利、兴趣出发，完全不顾教学需要，走粉红色的个人主义道路’。这还是平日的印象，到了政治运动一来，‘负面因素’必定变本加厉”[25]。无怪王瑶当年也赋诗自嘲：“白旗飘飘旌封定，不准革命阿Q愁”[26]。

　　有余味的是陈著在努力体恤王瑶心曲之同时，还言及北大林庚1958年也被“拔白旗”却相对冲淡，不像王瑶那般纠结二十年如一日地“想不通”，而能做到“你批你的，我写我的”[27]。这至少表明两点。其一，纵然面对同一个“小环境”，在不一样的“内环境”那儿，也将衍射出不一样的史述图景。史学的厚重或浑涵在某种程度上，对“内环境”确宜有方法论上的路径依赖。其二，若无此“内环境”路径依赖，则包含1958年“拔白旗”在内的历次事件，除了被一味地写成“运动整人”（“环境决定论”的负面典型），也就没了“多余的话”可讲；但若取“内环境”视角，则又让人瞥见即使人被无端地掷入历史，“性格决定命运”仍不无正当性。只要“命运”仍与“性格”相系，这也就不会让“温情”“诗意”“想象力”缺席。

　　有涉学科史的三大拐点

　　于是，当笔者从“内环境”视角楔入王瑶与学科史的三个链接点（从《中古文学史论》→《中国新文学史稿》→《中国文学研究现代化进程》），不禁惊叹：如上学科史的每一节点对王瑶来说，几乎皆是其生命史的重大拐点，一波三折，每一转折背后都埋着一片深邃的心灵壑潭，那儿有太多的悬念将考验后学的视野。

　　拐点一，陈著以轻灵笔触把它叙述得云淡风清，波澜不惊。话说王瑶1942年9月抵昆明续读清华中文大四与名师朱自清相逢相识，后入清华文科研究所读硕，1946年初夏通过学位论文《魏晋文学思想与文人生活》，此即“一代名著《中古文学史论》”[28]的初稿。后被聘为清华中文系讲师，副教授，直到1952年因院校调整而转任北大副教授，1956年晋升教授。陈在另篇写王瑶的专论将那段岁月（1942-1952）概括为“清华十年”，这是王瑶进入学科史的“起点”[29]。

　　若引入“内环境”视角，追忆王瑶最初与清华结缘宜从1934年入校读大一算起，且回顾他在1935年“一二•九”运动前后的“热血青春”（秘密入党、两度坐牢、手臂上有军警砍的刀痕、出任闻名全国的《清华周刊》第45卷主编），当时其夙愿是借党组织在京、沪办左翼杂志而俨然成“小周杨”“小胡风”，鄙视清华文史系科皓首穷经于故纸堆。故当他1937年脱党、1942年返校续读的动机是想模拟郭沫若（1927年因南昌起义失利而亡命日本反倒成了上古史权威）而成为研究古代文学的一流专家、后果然“心想事成”时，后学不免诧异王瑶因《中古文学史论》而与学科史交集的那个“起点”的背后，实在是风生水起得有点诡异。人们不得不问：1937年“卢沟桥事变”前后王瑶与清华地下党之间到底有何瓜葛，竟导致王瑶“内环境”有如此悬殊的变异，从极激进的“重政轻学”不得不拐为“弃政复学”？而且，从《中古文学史论》论及魏晋隐士的字里行间也可读出，当王瑶由衷赞叹“佯隐”[30]（“不得不隐”“不甘于隐”）时，似又有隐喻自己“弃政复学”之无奈（“不得不学”“不甘于学”）之嫌，这又究竟为何？要言之，当陈著将乃师1942年复学、1946年写出“一代名著”初稿，称作“低开高走”[31]这固然有道理；但若顺着王瑶“内环境”的原先尺度，“重政轻学”才是第一志愿，“弃政复学”只是不得已，故曰“高开低走”，岂非更合情理？

　　拐点二，陈著将王瑶1949-1953年间放下六朝文史研究、专攻《中国新文学史稿》（下简称《史稿》）且获大名，誉之为适应“大时代的需要”的“一次成功的‘战略转移’”[32]，这从“外环境”角度看，当属不争。先看“大环境”：“新政权需要新的意识形态，修史——包括政治史、文化史、文学史——于是成了迫在眉睫的大事”[33]，即为红色政权奠基提供学科性证词。再看“小环境”：“教育部组织课程改革小组，拟订‘中国新文学史’一课的教学大纲”，王瑶已被任命为大纲草拟者之一。[34]

　　但还是不宜忽略“内环境”。历史虽为王瑶的闪亮登场而预支了舞台，但为何也属草拟者的老舍、蔡仪、李何林却没像王瑶能拔头筹？只有一个解释：如上草拟者无论在学术潜力、心理定势上，皆不如王瑶那般有竞争力。就心理定势即“内环境”而言，王瑶或许更具优势，也因此，当外界尚在替王瑶割爱六朝研究而扼腕时，王瑶当比谁都能听懂自己的心跳：这哪是“割爱”，这分明是“水到渠成”[35]，是“魂兮归来”，是对1942年“弃政复学”这一生命史拐点的“否定之否定”呵！这就是说，1942年“弃政复学”既是因自己想当“小周杨”“小胡风”落空后的无奈之举，那么，而今在另片时空能“名正言顺”地执笔草拟带有“学科宪法”性质的新文学课程大纲，且实际主笔《史稿》这类似全国通编教材（吴组湘说是“适时巨著”[36]），这不正是当年“小周杨”“小胡风”最想干却未必能轮到的大好事儿么？

　　历史常青睐有准备的人，这准备当属“内环境”范畴。否则，怎么解释“新文学史课程大纲”1951年7月刚在《新建设》杂志刊出，两个月后，王瑶《史稿》上卷已经问世（此书下卷出版于1953年8月）。何其神速！笔者曾算过一笔账：《史稿》全书约60万字，上卷自1949年9月动笔自翌年年底杀青，下卷则撰于1951年5月至翌年同月，总耗时约28个月，以每月2万余字的速率累积，几近一气呵成。王瑶撰《中古文学史论》（下简称《史论》）约30万字则用了6年（1942-1948），平均每月写0.4万字。《史稿》写作速率之高竟是《史论》5倍。可鉴王瑶当年神勇之非凡。[37]

　　但从另一角度讲，仍可说王瑶准备得还不够充分。因为他没料到历史会与人开玩笑，你明明想进这屋，它却偏让你入那屋。这用坊间的一句俗话，叫“人算不如天算”。本来当王瑶奉毛泽东《新民主主义论》为方法论指针，率先把“新文学史”界定为新民主主义革命史的分支，这是多么及时、机敏、甚识时务的俊杰之见呵！谁知1953年斯大林一死，毛泽东在中南海“最新指示”要提前结束新民主主义（阶段），加快步子进入社会主义（阶段）。这就让一辈子热衷时政分析的王瑶顷刻惶恐不安。紧接着，从国家级《文艺报》到中国作协批判其“资产阶级文学趣味”也就愈具火药味，直到1958年北大“拔白旗”还揪着他不放。从此一蹶难振。

　　现在再回过头去体味王瑶那难解的纠结，其症结恐怕仍在他未读透其“内环境”与“外环境”即“我-我们”之间的错综对弈。这就是说，自解放军占领南京到“文革”前这十七年中，王瑶几乎从骨子里认定“我”应是“我们”所信任的依靠对象，而不曾确认“我们”并不认“我”属于“我们”。[38]后至“文革”对此虽有所悟，然其内心仍不无“藕断丝连”之痕：确认“我们”已不认“我”为“我们”，此谓“藕断”；“我”仍惯于称“我”为“我们”，此谓“丝连”。这一价值性“自我体认”大体延续到1986年前。

　　拐点三，其要害是在取何角度来评价王瑶1986年主持国家社科立项《中国文学研究现代化进程》（下简称《进程》）所蕴涵的“路标的意义”[39]。这就是说，陈平原并不将《进程》视作王瑶生命史上含有重大转折的异质“精神事件”，而是将它纳入“‘八十年代’中国大学重新崛起这一特定视野”[40]来辨析其意义。说到底，这仍是因借重“外环境”（而非“内环境”）视角所致。

　　但这并非说陈论及《进程》丝毫不涉“内环境”。既然若无王瑶“内环境”在1986年的微妙变异，也就很难有《进程》立项，那么，只须辨析《进程》稍有深入，也就不能不“深入”到“内环境”。陈透露：《进程》立项最初名为“近代以来学者对中国文学研究的贡献”，“王先生私下里表示，他最想探讨的是，为何百年来中国的文学研究格局越做越小，水平越来越低，以致让人有‘一代不如一代’的感叹。如此逆耳之言，在当年的舆论环境中，属于‘政治不正确’，只能关起门来说”[41]。这就说到王瑶“内环境”这根子上去了。

　　王瑶“内环境”在1986年前很顾忌“政治正确”，这与陈著说过乃师“明显偏左”，涵义归一。这体现在日常语式上，症候有两个：一是不能质朴地把“我”（个体的自身存在）直呼为“我”（个体的自觉称谓），而更愿把“我们”当口头禅[42]；二是不能平实地把文学（含学术）当作有相对独立性的文学（含学术）来善待，而更惯于称它为“运动”（分支、附庸）而忌讳另辟蹊径[43]。言为心声。这至少表明1986年前王瑶“内环境”尚有两个“不独立”：一曰人格；二曰学术。

　　也因此到1986年，当听说王瑶的相关言行突然变得元气淋漓，甚多有识者也就不由被震得一愣一愣。其一，王瑶居然开始这般掷地有声地言说鲁迅的“人格独立”：“鲁迅先生是真正的知识分子。什么是知识分子呢？他首先要有知识；其次，他是‘分子’，有独立性。否则，分子不独立，知识也会变质”[44]。其二，当是王瑶《进程》立项的真正意蕴，是他第一次认证“学术史”自有其独立于权力意志的价值性存在，否则就无须痛感百年学术演化之今不追昔，竟“一代不如一代”。这两条已表征1986年的王瑶“内环境”与1986年前相比，确不宜同日而语。故将1986年《进程》立项视作王瑶生涯中有涉学科史的第三拐点，并不牵强。

　　尾声

　　明乎此，也就格外在乎如下三条史料，或因需避师门私谊之嫌，不宜纳入陈著，未免惋惜。索性补白，权作尾声。

　　史料一，王瑶晚年曾叮嘱陈平原：“大环境左右不了，小环境却可以自由创造，起码要自己沉住气”[45]。不难见出陈著作为框架性范畴来用的“大环境”“小环境”概念，出处在此。但也有差异。王瑶所说“小环境”，其本义颇近笔者的“内环境”。陈著所界定的、类似北大中文系或文学史学科背景那样的“小环境”，仅靠陈平原“沉住气”，做不出来。

　　史料二，王瑶于1988年夏曾赠陈平原一亲笔条幅：“讵是一己扶持力，自是千锤锻炼功——读君近作书此志感”[46]。所谓“君近作”，指陈撰于是年7-8月间的一组“学术随感”，内含《告别“诗歌”走向“散文”》《“文摘综合征”》《“愤怒”与“穷”》《关于“学术语法”》《“不靠拼命靠长命”》《学问不等于人生》共7则，皆非学科性专论，而重在刍议当下学人应如何面对学术，或对“学何以为学”之命题有大悟。或许正是这份珍贵的学统的当代苏醒，诱发了导师的爱才之心，欣然命笔。

　　现在看来，黑格尔确实智慧，因为同样一句格言由青年人说出，其语义哪怕准确无误，然其意蕴所弥漫的那份心灵的广袤暨微茫，总不如沧桑智者的表达更具穿透力。王瑶写给陈的那两句七言诗联，仅14字，若未有王瑶一辈子的忧魂苦思打底，恐写不出来。“一己扶持”，简言之，即一个学人在专业操守上纯粹与否，其实就看他（她）能否在有生之年守住自己的角色边界，铭记自己是谁，该做什么，什么不该做，这很难。因为这不是一锤子买卖，凭五分钟热情不行，靠自己刹那间火山爆发般的正义冲动，更不靠谱。这亟需学人真正成为被学术所化之人，一辈子不懈地践履自我承诺，才可能接近的大境界。有此价值醒悟，才可能写出“自是千锤锻炼功”这7个字。这与王瑶叮咛陈须“沉住气”才能“自由创造”出“小环境”（本义系“内环境”），深意是一个。由此又可鉴，王瑶强调须“沉住”的那口“气”，也就是学人因其角色之长久自期、自律、自尊、自居而养成的浩然正气。也有人命之为学人赖以安身立命的“精神支柱”或“价值根基”。纯正学人所以可能“足恃于内，无求于外”的“内环境”，即此。

　　史料三，钱理群、陈平原都记录了王瑶生前突然与弟子聊“中国需要大学者，竟又没有产生大学者”[47]时的情形，陈的记忆文字尤为刻骨传神：

　　王先生也喜欢以是否具备“大学者的素质”，来品鉴师友乃至晚辈。偶然听他感叹“某某本来具备成为大学者的素质”时，一脸惋惜与悲悯，颇有代上苍鸣不平的意味。先生当然清醒自己已经达到什么学术境界，也明白自己在多大程度上实现了年轻时的理想。我常常猜想，先生晚年面对众多恭维时的心境：志得意满中，定然不时掠过一丝苍凉。[48]

　　陈笔下的“一丝苍凉”，实与钱的直觉异曲同工，钱说得更实在：“先生的不满、失望也许更是对他自己的吧”[49]。症结全在1986年后王瑶对“学术-人格独立”的价值追认愈警醒，对“学人所以为学人”的那个纯正“内环境”愈神往之，其心便愈苦于不能至。因为他比谁都清楚，他有资格激励陈要做纯正学者“沉住气”，然自己虽来日无多，其致命伤恰在“差一口气”。诚如王瑶挚友朱德熙所直言：“他做学问同时占有两种优势：一是记忆力强，过目不忘；二是聪明绝顶，有敏感的洞察力和细密的分析力，无论论人、论世、治学，多有深刻的见解。……由于人高、兴趣广，除了读书，还关心现实。所以他做学问总带着点逢场作戏的味道”[50]。“差一口气”就差在这里。

　　好在王瑶有自知之明，明白自己离“大学者”尚“差一口气”。故王瑶1989年寒秋病逝于沪上，钱理群有此评语：“先生是在‘明白’了以后离去的，他还是幸运的”[51]。

　　而今二十七年过去（几近隔一世代），学界理当认定：看一个现代学者气象之大小，其第一指标，拟测其有否“学术本位”自觉，即是否真把学术当作其生命的根基性存在来追求。这是乾嘉学派为先驱的、中国现代学术传统（简称学统）的精髓之所在。有此学统自觉，则学者的气象便有根且遂弘大。王瑶晚年对此还真没达到这一价值自觉，但已有悔悟性的价值直觉。“价值直觉”是“价值自觉”之始，故钱有理由称王瑶还属“幸运”。

　　对这“幸运”也可作两种解读：“历时态”与“共时态”。

　　所谓“历时态”，是将王瑶置于清华学贤谱系去测量其“学统自觉”指数。与王国维（1877-1927）1905年便矢志献身文哲之学而成“大事业、大学问者”相比（时年28岁），与梁启超（1873-1929）1920年撰《清代学术概论》论证乾嘉学风是现代学统的价值胚胎相比（时年47岁），与陈寅恪（1890-1969）1929年为王国维撰碑铭立誓“独立之精神、自由之思想”相比（时年40岁），王瑶是到1986年才对此有价值直觉（时年72岁），为时不能说不晚，但鉴于尚能在生前想到“亡羊补牢”，故仍算“幸运”。

　　所谓“共时态”，则是将王瑶放回到当代大陆语境，与当年标杆型学贤如王元化（1920-2008）相比，则王瑶1986年有此“价值直觉”，当弥足珍贵。因为王元化明确认同陈平原领衔办《学人》丛刊及其倡言“学术规范”、质疑李泽厚的“学术凸出、思想淡出”论、明志做“有思想的学术”“有学术的思想”、且追认其童年栖居的清华园才是王国维、陈寅恪为符号的现代学统发祥地，这一切皆发生在1994年7月后，这比王瑶的“价值直觉”晚了整整八年。

　　如上所述，起码能表明两要点。其一，王瑶、王元化那样的左翼知识者转型为现代学统意义上的纯正学人，确实不容易。王瑶介入学科史若从1946年完成《中古文学史论》初稿算起至1986年，其角色转型耗时达四十年。王元化介入学科史若从1960年始撰《文心雕龙创作论》算起至1994年，其角色转型亦达三十四年。其二，若注意到王瑶、王元化那样在上世纪三十年代就投身洪流的左翼知识者何止万千，到头来愿“脱胎换骨”为现代学者的，世上又有几人？相对于当今中国学界的精神境况，王瑶、王元化又不愧为“思想先知”。这就更不容易。

　　从“人与学科史”关系来沉潜体悟王瑶（含王元化）的这两个“人生不易”，足见陈著当初将学科史维度引入文学史论域，以期激活其“幽怀”三元（“温情”“诗意”“想象力”）的构想不仅有创意，而且前景可观，这已是事实。笔者还想“旁白”的另个事实是：任何想激活史著所蕴含的“温情”“诗意”“想象力”的学者，客观上皆是在挑战自身的学思极限。若不把“温情”升华为对历史人物的高贵悲悯，不把“诗意”界定为对生命存在的终极关怀，不把“想象力”弥散为吐纳古今、涵泳天下的人类襟怀，欲胜任此事儿，极难。

　　[1]陈平原：《作为学科的文学史》增订本，北京大学出版社，2019年，第3页。

　　[2]陈平原：《作为学科的文学史》，第513页。

　　[3]陈平原：《作为学科的文学史》，第520页。

　　[4]陈平原：《学者的人间情怀》，广东，珠海出版社，此书主要篇章撰于1988年。

　　[5]陈平原：《作为学科的文学史》，第4页。

　　[6]陈平原：《作为学科的文学史》，第519页。

　　[7]陈平原：《作为学科的文学史》，第196页。

　　[8]陈平原：《作为学科的文学史》，第2页。

　　[9]陈平原：《作为学科的文学史》，第2页。

　　[10]陈平原：《作为学科的文学史》，第2页。

　　[11]陈平原：《作为学科的文学史》，第4页。

　　[12]陈平原：《作为学科的文学史》，第1页。

　　[13]陈平原：《作为学科的文学史》，第2页。

　　[14]陈平原：《作为学科的文学史》，第2-3页。

　　[15]陈平原：《作为学科的文学史》，第359页。

　　[16]吴组湘（1908-1994），林庚（1910-2006），季镇淮 (1913-1997),王瑶（1914-1989）。参阅陈平原：《作为学科的文学史》，第359页。

　　[17]陈平原：《作为学科的文学史》，第2页。

　　[18]陈平原：《作为学科的文学史》，第197页。

　　[19]鲁迅：《柳无忌来信按语》，《鲁迅全集》卷八，北京，人民文学出版社，1981年，第299页。

　　[20]陈寅恪：《南海世丈百岁生日献词》（1958），《陈寅恪诗集》，北京，清华大学出版社，1993年版，第112页。

　　[21]郭绍虞：《中国古典文学理论批评史》上册，北京，人民文学出版社1959年版，第1页。

　　[22]钱钟书：《龙榆生寄示端午漫成绝句，即追和其去年秋夕见怀韵》(1959)，钱钟书《槐聚诗存》，北京，生活•读书•新知三联书店，2002年版，第121页。

　　[23]参见陈平原：《作为学科的文学史》，第373页。

　　[24]陈平原：《作为学科的文学史》，第372-373页。

　　[25]陈平原：《作为学科的文学史》，第372页。

　　[26]《王瑶文集》卷七，太原，北岳文艺出版社，1995年版，第720页。

　　[27]陈平原：《作为学科的文学史》，第372-375页。

　　[28]陈平原：《作为学科的文学史》，第233页。

　　[29]陈平原：《八十年代的王瑶先生》，载《文学评论》2019（4），第212页。

　　[30]“佯隐”，系笔者对王瑶体恤阮籍“不满而隐”的简述：“因为不满才隐逸的人，实际上倒是很关怀世情的人”。《王瑶文集》卷七，太原，北岳文艺出版社。1995年，第214页。

　　[31]陈平原：《作为学科的文学史》，第394页。

　　[32]陈平原：《作为学科的文学史》，第233-234页。

　　[33]陈平原：《作为学科的文学史》，第207页。

　　[34]陈平原：《作为学科的文学史》，第207页。

　　[35]王瑶认为“知识分子对新社会的接受有两种状况，一是‘回头是岸’，一是‘水到渠成’。”钱理群解释所谓“回头是岸”，是指共和国初年有诸多海归回到大陆参加国家建设；而所谓“水到渠成”，则是指“自认是革命的或进步的左派知识分子，自觉地以新中国的主人自居，至少也是理所当然的依靠对象”。参见《先驱者的足迹——王瑶学术思想研究论文集》，开封，河南大学出版社，1996年，第189-190页。

　　[36]参见《王瑶先生纪念集》，天津人民出版社，1990年，第3页。

　　[37]参阅夏中义：《清华薪火的百年明灭——谒王瑶书》，夏中义：《九谒先哲书》，上海文化出版社2000年版，第366-367页。

　　[38]陈超冰说，王瑶“在解放初期较长一段时间都自以为是共产党信任与依靠的对象。决没想到自己是被批判与怀疑的对象。他是逐渐才接受了自己被批判的地位并在事后对1957年未被划为右派暗自庆幸。但直到‘文革’中，他才真正认识到并真正接受了自己的地位，知道自己在别人眼里是不可能改造好的，对于自己是无从亦无需辨白的”。参见《王瑶先生纪念集》，第329页。

　　[39]陈平原：《八十年代的王瑶先生》，《文学评论》2019（4），第216页。

　　[40]陈平原：《八十年代的王瑶先生》，《文学评论》2019（4），第212页。

　　[41]陈平原：《八十年代的王瑶先生》，《文学评论》2019（4），第216页。

　　[42] 1983年王瑶重提“新文学史”时说：“我们讲三十年代的左翼文艺运动，那时我们什么宣传工具也不掌握，但是我们成长壮大了。为什么我们现在就不能做到这一点？”一气4个“我们”，足见王瑶对“我们”这一口头禅情有独钟。参见《王瑶文集》卷七，第18页。

　　[43] 1985年黄子平、陈平原、钱理群作“二十世纪中国文学三人谈”，因其“文学史观”新颖迥异于《史稿》，所以，事先是背着王瑶的。

　　[44]参见《王瑶先生纪念集》，第295页。

　　[45]参见《王瑶先生纪念集》，第278页。

　　[46]参见《王瑶先生纪念集》，第277页。

　　[47]钱理群：《世纪末的沉思》，石家庄，河北人民出版社，1997年，第46-47页。

　　[48]陈平原：《大学者应有的素质》，《光明日报》1997年2月12日。

　　[49]钱理群：《世纪末的沉思》，第46-47页。

　　[50]参见《王瑶先生纪念集》，第466页。

　　[51]钱理群：《世纪末的沉思》，第188页。

　　《作为学科的文学史》读后感(五)：吴晓东：文学史家的“通识”与“情怀”

　　陈平原教授刚刚付梓的《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本），[i]是现代文学史研究领域以及文学教育领域一部意义非凡的著作。对于一直从事中国近现代学术史以及文学史的研究与教学，尤其是这些年来在大学教育领域倾注了极大的热情和精力的陈平原教授来说，此书的问世既是长期思考和累积的学术成果，也是对陈平原教授自身的相关研究领域具有集大成意味的一次总结。而本书探讨的那些兼具历史性和现实性的学术话题，则集中地呈现了作者对中国近现代乃至当代文学史学科的历史反思性，并将持续地在当代文学教育和学科建设进程中，启示我们思考何为理想的文学教育，从而事关中国学院教育未来的远景。

　　为文学史学科构建“元语言”

　　法国文学评论家茨维坦•托多罗夫在他的著作《濒危的文学》的第一章《压缩为荒谬的文学》中谈及他在担任国家教学大纲指导委员会委员的过程中所获得的“一个关于法国学校文学教学的总体看法”：

　　打开国家教育部的公报（2000年8月31日第6号），其中有高中教育纲要，再讲具体点，是关于法语教学的纲要。在第1页“研究视角”栏目，纲要宣称：“文本研究有助于培养反思：文学和文化史，体裁和文献汇编，酝酿含义和文本特性，推理和每种针对读者的话语效果。”后面的行文论述了这些栏目，尤其解释说“要按部就班地研究体裁”，“各种文体（比如，悲剧、喜剧）”研究首当其冲，“对文本生产与接受的思索构成高中的此类研究”，或者说，“推理的成分”现在要以“一种更为分析性的方式来审视”。

　　于是，所有这些指导都建立在一个选择上面：各种文学研究的首要目的就是为了让我们明了这些研究所运用的工具。读诗歌和小说并不是要将我们导向对于人类状况、对个体和社会、对爱与恨、对快乐和痛苦的思考，而是要我们思考一些传统的或现代的批评概念。在学校里，人们不是去学习作品讲什么，而是学习批评家们讲什么。

　　在所有教材中，教师面对一种相当紧要而且经常会滑脱的选择。为了讨论的方便，人们可以将之简化如下：我们究竟是讲授一种关于学科本身的知识，还是讲解关于该学科的研究对象？这样，我们面对如下情况：要么首先应该研究分析的方法，作品只是为了借以图解这些研究方法的手段？要么利用这些多样性的方法，去研究被视为基本内容的作品？目的何在？手段何在？何者不可或缺？何者可有可无？[ii]

　　在托多罗夫看来，文学教育并非引导人们“对于人类状况、对个体和社会、对爱与恨、对快乐和痛苦的思考”，而是把关注点集中在解析文学作品的批评概念上，这无疑是一种本末倒置。对于反思中国文学教育的历史与现状，托多罗夫提供的是一个值得借鉴的有效的视角。或许基于同样的问题意识和学术关切，陈平原近些年来也集中研究和探讨了文学教育的问题，并最终汇集为《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本）。如果说托多罗夫反思的是文学教育对批评工具本身的热衷构成了教育的目的性的买椟还珠之谬，那么，在《作为学科的文学史》中，陈平原的诸多思考方向与此相类，关怀所向，也是文学教育的真正目的性，是文学史家所应有的文学感觉与文化情怀。这本书的副标题“文学教育的方法、途径及境界”所提示的，正是作者核心的问题意识、工作目标与思考方向。而对中国现代文学史从学科历史、文学教育以及学院体制的角度加以整体考察，则构成了本书的中心话题线索。恰如作者在一次访谈中所强调的那样：“以‘文学教育的方法、途径及境界’作为此书的副题，目的是表明，我讨论‘文学史’的功过得失，主要是将其作为文学教育的一种，而不是史学研究的一翼。”[iii]

　　据相关统计，已经问世的各种中国现代文学史教科书，大约已近千种，但是关于现代文学史自身的故事，或者说，关于文学史的“元叙事”却凤毛麟角。由于缺少对现代文学史自身的起源、演变、体制、方法的自觉，也缺乏对“学问体系、学术潮流、学人性格与学科建设”（《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本），2页，下文对该书内容的引用，只注页码）的思索，现有的文学史教科书难免千人一面。而另一方面，之所以有如此多的学者个人、群体甚或研究机构热衷于文学史编写，也由于文学史本身已然成为一个似乎不言自明的神话，也由此生成了学界关于文学史的“迷思”，诱惑着研究者前赴后继地追逐这一神话，也难免由于反思性以及“元语言”的匮乏而陷入神话本身固有的“迷思”。因此，陈平原的《作为学科的文学史》的问世，对于反思文学史的神话，破除文学史的迷思，就显示出为文学史学科构建“元语言”和“元叙述”，以及进一步夯实这一学科的存在根基的意义。而对作为一门知识体系的文学史学科进行反思和重构，并进而在“重构”中隐含“阐释”（121页），构成的是统领和贯穿全书的脉络和线索。

　　陈平原的反思首先是回到历史，关切的焦点在于现代文学史是怎样在中国现代教育的体制化学院化进程中逐渐成为一门学科，进而演变为神话的。陈平原立足于中国现代化进程的宏阔背景，试图从现代教育的大格局和总体史的角度高屋建瓴地描述文学史的历史位置。可以说，不理解文学史与现代教育尤其是大学教育体制之间的密切关联，就无法对文学史进行历史化的梳理和反思。因此，“教育”成为作者透视文学史学科以及文学史神话的最核心的切入点：“之所以从教育的角度，那是因为，西学东渐以及现代学制的建立，对于‘文学史’学科的引进及推广起决定性作用。说好说坏，都必须抓住这个牛鼻子。”[iv]

　　抓住了中国现代教育体制的嬗变这个“牛鼻子”，陈平原对文学史的神话的考察以及对于文学史学科的探讨，就拓展出前所未有的学术和思想空间：“在20世纪中国，‘文学史’作为一种‘想象’，其确立以及演进，始终与大学教育密不可分。不只将其作为文学观念和知识体系来描述，而作为一种教育体制来把握，方能理解这一百年中国人的‘文学史’建设。”（507页）而只有把文学史作为教育体制来把握，才能真正在具体研究中引入学院、课程、课堂、社团、教师、讲义、学生等多重空间维度，进而探讨这诸种维度之间的相关性与互动性，把作为学科的文学史形塑为一种历史的动态情境，从而生发出丰富的描述空间。

　　在陈平原所力图建构的历史的动态情境和复杂化的描述空间中，一个基本研究框架和思路是由内而外：向内，围绕文学史的历史书写，并结合大学教育的机制作为结构性因素；向外，则建构的是学院与外部社会历史的互动格局，具体说来，谈论“文学教育”，在“学术史”之外，还必须引入“教育史”以及“思想史”乃至“政治史”的视野，“故单从学校的内部运作说不清楚”（28页）。也正是在这个意义上，陈平原为文学史学科寻求到了真正的历史定位和价值承担：

　　进入现代社会，“合理化”与“专业性”成为不可抗拒的世界潮流；“文学”作为一个“学科”，逐渐被建设成为独立自足的专业领域。最直接的表现便是，文学教育的重心，由技能训练的“词章之学”，转为知识积累的“文学史”。如此转折，并不取决于个别文人学者的审美趣味，而是整个中国现代化进程决定的。“文学史”作为一种知识体系，在表达民族意识、凝聚民族精神，以及吸取异文化、融入“世界文学”进程方面，曾发挥巨大作用。至于本国文学精华的表彰以及文学技法的承传，反而不是其最重要的功能。反省当今中国以“积累知识”为主轴的文学教育，呼唤那些压在重床叠屋的“学问”底下的“温情”、“诗意”与“想象力”，在笔者看来，既是历史研究，也是现实诉求。[v]

　　作为学科的文学史几乎是与中国的现代化历史进程相始终的。也正是在这个意义上，文学史的学科定位、历史意义、现实诉求甚至未来愿景才能获得真正的阐释和解说。

　　“我心目中的‘文学史’，既是著述体例，也是课程设置，还是知识体系，乃至某种意义上的意识形态。这四者之间互相纠葛，牵一发而动全身。”[vi]基于对文学史学科的这样一种多重维度纠葛互动的“前理解”视野，陈平原所讨论的文学史就极大地拓展了自己的领域、空间和背景，本书的第一至第四章（《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》、《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》、《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》、《中文系的使命与情怀——20世纪五六十年代北大、台大、港中大的“文学教育”》）即围绕课程、教师、教材、课堂几个环节，讨论百年来中国大学里以文学史为中心展开的文学教育，同时把“文学史”置于晚期、民国、共和国的历史、学术、政治的大背景中。而第五章《晚清辞书与教科书视野中的“文学”——以黄人的编纂活动为中心》和第六章《古文传授的现代命运——林纾与北京大学的离合悲欢》对黄人和林纾的研究均发挥了陈平原作为晚清学术专家的优势，展示出了晚期学术背景的重要性。把文学史的起源与晚期学术和教育建立起密切的关联，也意味着现代文学史离开晚期的发生期，是难以说清的。而第四章《中文系的使命与情怀——20世纪五六十年代北大、台大、港中大的“文学教育”》对两岸三地三大高校的文学教育的比较，以及第八章《在政学、文史、古今之间——吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失》对“北大中文四老”如何治学的研究，以及借助于1957年前后北大学生的文学史写作讨论师生怎样对话，都凸显的是文学史与政治，以及文学史家、大学教授与时代之间无法剥离的关系。这些具体论题的展开过程都体现了对文学史学科的诸种因素及其纠葛互动的历史格局的把握，因此呈现了历史的多元、丰富、立体、动态的图景。比如第八章讨论吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失，即建构了“文学与史学的互动、政治与学术的纠葛，古典与现代的对话”的多重格局，尤其揭示了学术与时代的纠结关系。

　　而关于学术与时代的关系，陈平原在本书中重释的一个范畴——“恰当学术”——也颇具历史感和启示性。在陈平原看来，“对于人生、道德、审美以及社会的解释，并无绝对正确的标准答案。每个时代、每个民族，都有提出问题的冲动以及解决问题的能力。满足这种历史需求的，便是所谓的‘恰当学术’”。也正是在这个意义上，“胡适之‘暴得大名’，并非毫无来由，关键在于其满足了所谓的‘时代的需要’”（406页）。能否满足“时代的需要”，也成为观照学术的时代性和历史性的关键因素。我们也正可以从这种“满足‘时代的需要’”的“恰当学术”的角度理解陈平原的这部为文学史学科构建“元语言”和“元叙述”的著作，其蕴含的历史与现实意义。

　　追忆：重现“文学课堂”

　　在本书中，作者自己比较看重的是《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》一章，这一在书中长达73页的第三章，的确别开生面、精彩纷呈、引人入胜，借助对百年时光中的“文学课堂”的追溯，最终触及的是作者所认知的这些年来文学教育领域遭遇的核心的以及重大的问题。作者指出：

　　“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性……对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”，描述其展开“教育”的过程与方式，思考其利弊得失，不无裨益。从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“学科建构”“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。（120页）

　　对文学教育的展开过程与方式的追溯，因此别开生面地落脚在作者对现代史上那些声名远播的教授们如何讲授文学课的历史记忆的复现与钩沉之中。对于现代大学文学课堂的重构，由此构成了本书探讨“何为‘理想的文学教育’”的重要环节。

　　《“文学”如何“教育”》这一章具体探讨了九个片断：学科化之前的“文学”，着重讨论康有为的万木草堂的讲学以及章太炎的国学讲授；课堂内外的“笑声”，还原鲁迅“在讲台上挥洒自如，取得令后人瞠目结舌的成绩”（130页）的文学课堂；“新文学”如何学院化，追溯朱自清如何在清华大学讲授新文学课程；教授们的“诗意人生”，描述南京中央大学教授们的诗酒唱和；“创作”能不能教，讲述的是以沈从文汪曾祺师徒故事为范例的西南联大文学教育的故事；词人上“讲台”，挖掘叶嘉莹整理的上课笔记所呈现的顾随的课堂讲授；史家之“诗心”，钩沉钱穆创办新亚书院时期在讲授“汉代散文”和“魏晋文学”过程中所展现出的“诗心”；文学史家的“情怀”，状写终老于台湾大学中文系的台静农于“忧愤”与“无奈”中蕴含的“情怀”；师生怎样“对话”，以北大中文系1955级学生集体编著“红色文学史”为案例探讨师生间良好合作的可能性。九个片断时间上横亘大半个世纪，地域也涵盖大陆、台湾、香港、日本，所涉高校有北京大学、清华大学、南京中央大学、香港中文大学、北平辅仁大学、昆明西南联大、台湾大学等，从而使本书对“理想的文学教育”的考察兼具历史性和地缘性。借助于这些片断的钩沉，作者“逐渐形成自家关于‘文学教育’的见解。比如，关于‘学院内外’、关于‘课堂上下’、关于‘古今之间’、关于‘文与学’、关于‘写作训练’、关于‘文史兼修’、关于‘师生对话’等，虽属举例，却也不乏普遍性”（194页）。其实，对文学如何教育的思考一直贯穿在这些年陈平原的学术研究与教学实践中。因此，对现代史上名师们的文学课堂的考察，也带入了作者自己的文学教育实践，譬如下面的话即属作者的经验之谈：“能把文学课讲得让人着迷的，大都具备以下特征：教案精彩且能临场发挥；兼及教书与育人；学术上具有前瞻性；顾及学生感受。至于今人津津乐道的‘教学法’（如讲课时如何动静结合，以及怎么制作精美课件等），基本上可忽略不计。”（121页）

　　文学课堂所牵连的话题空间之丰富，还体现在所谓的“功夫在诗外”，譬如在“‘创作’能不能教”一节中，陈平原考察西南联大的文学课程，杜运燮、汪曾祺等学生的回忆成为重要的讨论依据。在他们的回忆中，不太会讲课的沈从文，在课堂上使学生“听得吃力，他也讲得吃力”，可在私下里的每次晤谈，聊及文学话题，“都是一次愉快的享受”（152页）。在汪曾祺看来，“沈先生不长于讲课，而善于谈天”，而这种课下的谈天既可以理解为一个教师文学课堂的延伸，也可以看作是文学教育所固有的空间。在讨论台静农的时候，陈平原则特别关注台静农《龙坡杂文》中论文谈艺之作，并援引舒芜的说法，称其中的篇章“都不是学院和书斋式的，而是浸润着人生的意识，故常能打破限隔，于各种艺术中观其会通”（177页）。这种“于各种艺术中观其会通”的姿态以及所浸润着的人生意识，都直接或者间接地惠及台静农的文学教育实践，并最终惠及和濡染自己的学生。

　　与课堂上的风采相得益彰相辅相成的，是陈平原所讨论的民国时期的南京教授们的诗意人生。“单说‘著述’或‘教书’都不够，喜欢‘文酒登临之乐’的南京教授，其治学的最大特色，莫过于力图将生活与学术打通，以嬉戏的心态从事研究。”（145页）对于这种诗酒风流的治学和教育风格，如何从历史的高度进行恰切的品评和定位，可以说考验着文学史家的历史眼光、大局观和分寸感。

　　撇开政治史，单从学术史角度思考，沉醉于古典诗词者，确实容易流连“花天酒地”。只不过时代迥异，对此评价不一。解放初觉得是“可耻”的，半个世纪后，则被称为“风雅”。……此举作为文化思潮，当年以及今天都不太被认可；可作为教育方式，则不无可取之处。程千帆《闲堂自述》称：“我希望有人知道，如果我的那些诗论还有一二可取之处，是和我会做几句诗分不开的。”而谈及胡小石教“唐人七绝诗论”，则是：“他为什么讲得那么好，就是用自己的心灵去感触唐人的心，心与心相通，是一种精神上的交流……”……执著于“诗意人生”的南京教授们，其专擅旧诗写作，对于从事中国古典文学教学，自有其优胜之处。（149—150页）

　　本书中经常会这样涉及对各大学的讨论，而臧否一所大学，与其传统、影响力、口碑、社会和历史定评都有关联，分寸感不易把握。陈平原对相关问题很是自觉：“讨论历史人物，无论说好说坏，分寸感最重要。真的做到‘增之一分则太长，减之一分则太短’，实在太难了。但‘虽不能至，心向往之’。”[vii]而真正的文学史大家最见功力之处，其实正在品评历史人物的过程中所拿捏的细微的分寸感。

　　而对“文学课堂”的场景和情境的还原，本书的切入点是作者情有独钟的“追忆”：

　　讨论何为“理想的文学教育”，为什么不直接立论，而是倒着说，从后人的“追忆”入手？最直接的理由是：倘若没有王瑶对朱自清《新文学刚要》的整理与阐释，没有程千帆对南京师长们诗意人生的赞叹，没有汪曾祺对沈从文教学方式的描述，没有余英时对钱穆及新亚书院的怀想，没有叶嘉莹为其师顾随的奔走呼吁，就没有今天我们所熟悉的多姿多彩的“文学课堂”。在我看来，所谓“传统”，只有当它被不断追忆与阐释时，才真正具有生命力，也才能介入当下的教育改革与文化建设。（192—193页）

　　正如钱穆在《师友杂忆》中所说：“能追忆者，此始是吾生命之真。”[viii]“追忆”一方面确定的是个体生命的真如形态，但另一方面则与陈平原所阐述的传统的当下性密切相关。所谓“传统”，不是沉埋于蒙着厚厚灰尘的图书馆大部头的典籍之中，而是注入当代人血脉的鲜活的历史记忆。一方面，传统的生命力体现为介入当代生活的能力，另一方面，对传统的追忆也事关一个民族的未来，正像陈平原所说：“作为后来者，我们因前辈的‘追怀’而获得真切的‘历史感’，同时，也获得某种‘方向感’。”（195页）在文学教育乃至大学教育在一定意义上丧失了“方向感”的今天，陈平原借助往昔文学课堂活生生的历史记忆的钩沉，关涉的是现代传统在今天的传承以及中国教育的未来远景。正如陈平原在另外一部专著《触摸历史与进入五四》中通过触摸历史重建五四，也同样蕴藏了人文学者重建历史叙述，拯救民族记忆的终极情怀。[ix]

　　不过在缺乏鲜活的音像资料的历史条件下，谈论一去不复返的当年文学课堂，只能过多地依赖老生们的追忆，陈平原也意识到其中自有盲点。那些更符合当代人趣味的记忆，可能被更多地提及；而一而再再而三的“言说”，又可能导致故事的变形，甚至催生回忆中的神话叙述；同时也可能对那些很少被追忆的教授学者造成某种“压抑”。陈平原列举的是顾随的例子，如果没有叶嘉莹等弟子的“再三鼓吹”，作为学者的顾随很可能早就湮没无闻。“如此说来，是否被后世学人追慕，并因而站立在学术史上，其实是有偶然性的。除非当初有意记录（如罗常培之速记刘师培讲课），所有的追忆，都只能是‘只言片语’。单凭这些零星文字，不足以评判‘学者’，但可以形塑‘教授’。‘课堂’之所以不同于‘著述’，就在于强烈的‘现场感’，只有当事人才能感觉到其重要性。”（94—95页）但是当陈平原追慕那些充满激情与灵性的课堂，通过老学生的追忆在一定程度上“复现”了这种“现场感”，那早已隐没在历史深处的文学课堂就与今天的学术界与教育界进行对话，有助于发现与释放文学教育所独具的魅力。因为“在大学的所有课堂中，‘文学教育’本该是最为独特、最具诗性、最有情调、最不可能整齐统一的。它可以培养一代人的审美趣味，也可能隐藏着一个时代的政治风云；可以酝酿一场新的文学革命，也可能预示一代人的精神危机……”（195页）作为一种氤氲着特定历史和审美氛围的时空，文学课堂有可能在今天为“危机四伏但又充满魅力的‘文学教育’寻找突围策略”，也成为陈平原情有独钟的历史关切点。正像作者在本书《增订本序》中所说：“那些充满激情与灵性的课堂，凭借追忆文章得到部分重现，这很难得。已经成为名教授的老学生们，之所以津津有味地讲述早就隐入历史深处的‘课堂’，除了借此构建学术谱系，更是在与当下中国学界对话——探究‘文学’到底该如何‘教育’。”（3页）

　　史家的“诗心”与“情怀”

　　在晚近的陈平原的学术研究与教学中，文学经验、艺术感觉以及想象力获得了格外的重视。如果“文学史”一词可以具体拆分为“文”、“学”、“史”三个维度，那么在一如既往地强调“学”与“史”的同时，陈平原也越来越表现出对“文”的注重。陈平原在本书中集中讨论史家钱穆对“文”的强调因此就格外引人瞩目，正像本书所引用的章学诚的表述中所指涉的那样：“史所载者，事也；事必藉文而传，故良史莫不工文。”（169页）钱穆也正是在这个意义上告诫他的学生：“诸位要学历史，首先宜注重文学。文字通了，才能写书。”（170页）

　　如果说，钱穆对文学的强调，或许是基于文字感觉对史家的意义，所谓“言之无文，行而不远”，而鲁迅对“文采与意想”的注重，既出于对于文学性的独特理解，也是鲁迅治中国小说史的过程中对于作品的审美判断与评价标准：

　　在同时代的文学史家中，鲁迅是最注重作品的“文采与意想”的。唐传奇好就好在“叙述宛转，文辞华艳”，多“幻设”与“藻绘”；而宋人喜“参以舆地志语”，“篇末垂诫”时又“增其严冷”，不免枯燥无味。……文学史家的鲁迅与杂文家的鲁迅，在文学性质的理解和阐述上大有差异。早期鲁迅多强调文学艺术“发扬真美，以娱人情”，“实利离尽，究理弗存”。后期鲁迅则主张“遵命文学”，认定“文学是战斗的”，故不能不讲功利。除了前后期思想变迁，更因杂文家直接面对风沙扑面豺狼当道的现实，本就无法“为艺术而艺术”；而史家思考千年古国“文以载道”的缺陷，不免突出“纯文学”之“兴感怡悦”。（338页）

　　鲁迅对“兴感怡悦”的强调与对“文采与意想”的注重，都在自身两种身份的区隔中彰显了作为文学史家一面的文学趣味。

　　此外，陈平原对鲁迅的学术研究的探讨，还格外强调鲁迅的“文学感觉”，第七章《清儒家法、文学感觉与世态人心——作为文学史家的鲁迅》通过对鲁迅小说史写作中所浸透的“文学感觉”的分析，找到了治文学史的理想人物：“像鲁迅这样‘学’‘文’兼备的学者，无疑是文学史研究的最佳人选。”“鲁迅的小说史研究之所以能够深入，得益于其丰富的小说创作经验。以一位小说大家的艺术眼光，来阅读、品味、评价以往时代的小说，自然会有许多精到之处。”“鲁迅《中国小说史略》之难以逾越，在其史识及其艺术感觉。”（337页）

　　对“艺术感觉”的强调，不仅仅针对文学史家的研究对象，也思考的是研究者自身的“主体情怀”或者“情感结构”。[x]也正是在这个意义上，陈平原进一步讨论的是鲁迅作为一个“研究者的心境与情怀”，把鲁迅的文学史研究视为“有情怀的学术研究”，其中既体现了研究者一种“个人的修养与趣味”（407页），而背后，也是一种本土学人自家的“精神磨砺”的过程（516页）。而鲁迅堪称是自我“精神磨砺”的学人典范，从中也彰显了文学教育的精义之所在，鲁迅的小说史教学，最终给予时人与后人的，不仅仅是传道授业解惑，也关乎到人类的精神之磨砺与灵魂之皈依。鲁迅的文学史课堂讲授可以达到的境界，不妨证诸王鲁彦的追溯：“大家在听他的‘中国小说史’的讲述，却仿佛听到了全人类的灵魂的历史……”（133页）。尽管不无夸张，但却启示着文学教育的境界与功能。恰如陈平原对新文化运动时期的北大国文系的评价：

　　在有悠久“诗教传统”的中国，“文学教育”所承担的功能，远不只是文学常识的传播、审美情操的熏陶、写作技法的练习；往往还兼及思想启蒙，乃至介入社会变革。在这个意义上，新文化运动时期的北大国文系，不仅仅是学问渊薮，也是精神家园。（116页）

　　鲁迅的学术研究，也正可以被理解为“精神家园”，从而具有一种“超越具体对象的文化关怀”（326页），或因如此，陈平原称“鲁迅并非研究文学的专门家，就其兴趣与知识结构而言，更接近中国古代的‘通人’或者西方的‘人文主义者’”（345页）。而从“人文主义者”的判断中，可以感受到鲁迅在各类创作中持续关注“人心”的问题是其来有自。正像鲁迅在早期论文《摩罗诗力说》中所写：“盖人文之留遗后世者，最有力莫如心声。”而作为一个“人文主义者”，鲁迅从中外文学中所感受到的，以及在自己的创作与研究中所探究的，往往更是个体与种族的“心声”，而文学教育的意义也在这个层面获得了进一步的彰显。

　　与陈平原探究鲁迅文学史研究中的“文化关怀”的旨趣相似，本书对钱穆新亚书院的文学教育的钩沉也颇具启发性，揭开了其他文学史家也许没有充分触及的史家之“诗心”。而所谓“史家之‘诗心’”，在陈平原那里关注的是“学科严格分化后，史学家如何面对那些文学性的文本——不仅仅将其作为透明的‘史料’，而是保持神游冥想、体贴入微以及足够的想象力”（171页）。史家的“诗心”在这个意义上可以被理解为文学本身感受世界和体察社会历史的独特的想象力。

　　如果说，在钱穆那里，以“诗心”体悟和感知对象，是在历史研究中灌注了文学想象力，那么治文学史的学者如重“史”而轻“文”，同样会有令文学沦为历史的婢女的趋向。陈平原由此在书中引用张荫麟的文字强调“文学研究”的特殊性：“夫文学之研究而仅限于史的方面，亦已狭矣。”文学与史学本是各有千秋，“可强调大视野、关注历史变迁、注重史料钩稽的‘文学史’，很长时间里，对于突出技巧与审美的‘文学研究’造成很大的压抑”（104页）。基于此，本书第五章《晚清辞书与教科书视野中的“文学”》对黄人的重新发掘就从现代“文学”概念源起的意义上凸显出新的文学史叙事视野。晚清学者黄人借助于百科全书的编撰，较早在世界视野中给“文学”以现代意义上的定义。其中引人瞩目的地方，是黄人对文学中情感因素与“美”的特质的强调：

　　以广义言，则能以言语表出思想感情者，皆为文学。然注重在动读者之感情，必当使寻常皆可会解，是名纯文学。而欲动人感情，其文词不可不美。故文学虽与人之知意上皆有关系，而大端在美。（264—265页）

　　这种对文学的理解，既与对西方百科全书的借鉴有关，也与新式学堂的教育体制相关。陈平原继而进一步考察了黄人的作为教科书的《中国文学史》中所理解的文学范畴：“美为构成文学的最要素，文学而不美，犹无灵魂之肉体，盖真为智所司，善为意所司，而美则属于感情，故文学之实体可谓之感情云。”（268页）黄人所创制的文学史的范例之所以值得重视，是因为其中聚合了诸种现代性因素：在“文学”的界定中对“美”的维度的强调，现代哲学的康德意义上的知情意统一的理解模式，与大学机制的关联，世界视野的建构，其中都肇始了现代文学史学科的诸种与发生学相关的问题。

　　与蔡元培倡导的美育所启引的现代教育的方向感相似，黄人对“美”的问题的强调或许尤其值得关注，同样在现代“文学”的概念创生之际就启发了文学教育的历史方向感，启示后来者思考文学的本性，思考回归文学本体以及张扬文学性的教育，思考文学与人的情感的关联，思考人与生存世界的关系，从而进一步思考人在历史中的使命和意义。也正是这个意义上，托多罗夫认为：“文学给我们提供了使现实世界更有意义和更美的那样一些不可替代的感受。文学远非一种仅使有教养者惬意的消遣品，它让每个人更好地回应其人之为人的使命。”[xi]恰如王国维在二十世纪初叶所说：“生百政治家，不如生一大文学家。何则？政治家与国民以物质上之利益，而文学家与以精神上之利益。夫精神之于物质，二者孰重？且物质上之利益，一时的也；精神上之利益，永久的也。”[xii]文学的永久的价值，在事关全体国民“精神上之利益”。而在陈平原这里，文学史叙述如何张扬人的精神、处理世道人心，重现审美经验，是今天的文学史所面临的生死攸关的大事情。文学教育之所以成为陈平原的更为核心的关怀，也是自家作为一代学者的历史担当与人文情怀之所凝聚。

　　“体贴入微”的分析史学

　　本书纵论已逾百年的现代文学史和文学教育史，时间的跨度以及论题的繁多，都考验作者驾驭宏阔历史叙事的眼光和识见。而这种总体史意义上的学术判断和眼光也是本书最为鲜明的学术目标之一。正像作者谈及文学史家的“功力”与“学问”的话题时所说：“所谓‘上阐古人精微，下启后人津逮’，注重的是大的学术判断，或者说‘方向感’，而不是具体而微的名物考辨。……比起‘小考证’的精致来，‘宏大叙事’之粗粝，也自有其美感。”（107页）在谈论大转折时代的学者时，作者则强调“‘功力’或许不及‘眼光’重要”，“在学术史上，‘笃守’与‘开创’，各有其价值。但在一个大转折的时代，能通过个人的努力，展现学术发展的‘新方向’，无疑更让人羡慕”（111页）。可以说，本书对大转折时代学者和学术的讨论，既表现出学术功力，也独具历史眼光，同时力求精准地把握与展现学术发展的“新方向”，在纵论历史的大局观方面给人深刻印象。

　　但另一方面，这种历史大局观是与具体研究过程中体贴入微的精微思考与条分缕析结合在一起的，每个话题的具体论证环节都堪称精细入微，没有丝毫的粗疏之感。或许从这个角度，可以理解陈平原对钱钟书的历史意义的阐说：

　　那些冠冕堂皇、体系严密的理论大厦，迟早会坍塌，变成无人光顾的遍地瓦砾。与其如此，不如转而抚摸“文明的碎片”，从中读出宇宙的奥秘与精义。不是“通史”，也未见“体系”，这种“坐而论道”的姿态，是作者的自觉选择。今日学界，对于《谈艺录》《管锥编》的意义，已经有了相当清晰的理解。（513页）

　　但如果联想到由于杨绛先生的仙逝引发的舆论界关于钱钟书的某些非议，便可知坊间并不是所有人都对《谈艺录》《管锥编》的意义有真正清晰的认知。而陈平原对于钱钟书式学问的阐释，或许真正触及到了学问的本真：从“文明的碎片”中解读宇宙的奥秘与精义。

　　类似的精微洞见，尤其突出体现在对历史中的人物和具体事件的判断上，如果说下面这一判断“1920年代的中国学界，对考据的推崇乃至迷信，直接导致了知识类型的转化，那就是诗学的衰落与史学的兴起”[xiii]尚属对历史演变过程中学术大变局的高屋建瓴的宏观扫描，那么本书对王国维的历史选择的条分缕析，则是微观史学的精细透视，作者以“诗”与“史”的碰撞诠释王国维的悲剧，对于理解号称20世纪三大文化难题之一的“王国维之死”，提供了一个极具启示性的视野：“在‘诗’与‘史’的碰撞中，王国维最终选择了后者，这与其精神气质有很大关系。”“王国维之从‘哲学’逃向‘文学’，又从‘文学’逃向‘史学’，一步步地，都是在与其忧郁气质与悲观情怀抗争。以尽可能冷峻、客观、平和的心态，从事艰深的学术研究，对于格外敏感的王国维来说，更容易‘安身立命’。否则，整日沉湎在悲观主义的哲学或文学里，自杀悲剧很可能提早发生。”（460页）

　　陈平原的文学史著作素以“史识”著称，同时也得兼实证史学以及分析史学的长处，尤其在还原历史的具体图景，钩沉丰富的史料，呈现细节史方面，都显示出本土学者把学问往精深里做的努力。本书在讨论鲁迅时曾有这样的感喟：“以史识见长的鲁迅，治学时居然甘愿下此‘笨功夫’，这才值得惊叹。”（333页）本书也同样在史识与史料之间获得了一种均衡性，既是一部以大局观、历史感、学术眼光和历史识见见长的著作，又在考证文史材料，钩沉历史细节方面下了非常大的功夫，从而对所研究的诸种问题呈现出在历史细节方面的丰富性和具体性。尽管作者称“即使穷尽所有存世史料，也无法完整地‘重建现场’，但搜集、稽考并解读这些零星史料，还是有助于我们‘进入历史’”（77页）。作者对晚清和民国史家的学术研究、文学生活、历史情境的探源与考辩，具有微观史学意义上的方法论的启示性，也为读者感知大半个世纪之前的时光，提供了一种历史的具体性与现场感。在《“文学”如何“教育”》这一章中，作者尤其精细入微地还原了当年生动的文学课堂。如陈平原在访谈中说的那样：

　　对于一代代从校园里走出去的老学生来说，最值得追忆的，其实是课堂上那些生龙活虎、神采奕奕的教授身影。我努力钩稽并表彰一百年间诸多妙趣横生的文学课堂，是想证明，那些随风飘逝的声音在学术史上的意义，一点不比专业著述逊色。[xiv]

　　而“体贴入微”也堪称是评价陈平原这部专著的重要学术尺度。

　　多年来，学界多人云亦云的宏阔判断，但相当一部分经不起仔细推敲。因为大而化之的立论很容易做出，而真正的学术判断，则需要具体细致的研究和论证，需要“博学通识，需要才情趣味”，从而才能在对历史的细密肌理的体贴入微的剖析与呈现之中，积淀为真正的学术。

　　赵园曾说：“我痛感我们的历史叙述中细节的缺乏，物质生活细节，制度细节，当然更缺少对于细节的意义发现。”[xv]这段表述其实暗含着对大而化之的历史研究的疑虑以及研究者历史观的潜在的转变，即在不放逐宏大历史叙事的同时，也在历史细部的纹路之间获得“微历史”图景，力图通过对原初历史细节的再现与钩沉去探究历史的微言大义，以体贴入微的方式在重建鲜活的历史叙述的过程中使历史“意义”在细节中得以具体彰显。

　　当然，微观史学处理的微观案例，并不一定总是可以做到与大历史形成互动的关系，而陈平原的史学观则可以看作是一种“深描”式的分析史学，背后有大的历史格局和框架作为论述的支撑，其中更是暗合心灵史学的精义。《作为学科的文学史》在讨论晚清黄人百科全书的写作时曾引用过美国“心态史”学者罗伯特•达恩顿的《启蒙运动的生意——<百科全书>出版史（1775—1800）》。[xvi]我从中看到了陈平原与达恩顿的文化史学以及心灵史学对人类心灵状态的探究仿佛有异曲同工之妙。正像达恩顿在他的以《屠猫记》为代表的一系列法国史研究中所表现出的那样，陈平原也试图在作为文本的历史幽暗处探索其中所隐藏的中国学人的心灵状态。

　　而对心灵状态的洞察，是本书显出沉甸甸的厚重感的原因之一。对历史情境的探究、对人情世故的理解，对“世道人心”的体味，处处显示出文学史家的“体贴入微”。而如何方能做到“体贴入微”？陈平原自有其夫子自道：“在我看来，兼及‘小说’与‘历史’的小说史研究，需要博学通识，需要才情趣味，甚至还需要驰骋想象的愿望与能力——这样，方才能真正做到‘体贴入微’。”[xvii]

　　在《作为学科的文学史》初版本中，有题为《重建“文学史”》的“代序”，结尾有一段总结性的话：

　　“文学”除了作为科系、作为专业、作为课程，还有作为修养、作为趣味、作为精神的一面。故，我所关注的“文学教育”，不仅对中文系生命攸关，对整个大学也都至关重要。这里引入历史的维度，探讨各种可能性，涉及教育宗旨、管理体制、课堂建设、师生关系等。至于在中国，作为“著述”的文学史，该如何向年鉴学派学习，走向以问题为导向的分析史学，而不是满足于叙述史实与表彰先进，那是另一个问题，暂且按下不表。[xviii]

　　而在我看来，陈平原的这部《作为学科的文学史》中，“以问题为导向的分析史学”已经成为值得瞩目的观念视野。

　　求其“通”：文学史家的境界

　　关于如何治文学史，陈平原有过影响颇大的表述：“文学史编写不仅仅是一门技艺，更与学者个人的遭际、心境、情怀等有密切的关联。换句话说，这个‘活儿’，有思想，有抱负，有幽怀，有趣味。”[xix]这是从文学史家的固有的“情怀”的角度看待文学史写作。

　　而在《作为学科的文学史》中，除了“情怀”依旧，作者还看重文学史家所能达到的另一种境界——“通”人的境界。在讨论鲁迅的文学史写作时，本书中有这样一段话：

　　鲁迅之喜读杂书，与其说是为了“博”，不如说是求其“通”——通古今、通中外、通子史、通语言与文学、通诗文与书画、通书籍与实物。一句话，借助于对人类命运的整体思考以及全史在胸的知识结构，超越因专业分工过细而造成的眼光与思路的相对狭隘，理解隐藏在“纸背”故为世人所习焉不察的“历史（人生）真相”。……作为一个文学史家，鲁迅的最大长处其实不在史料的掌握，甚至也不在敏锐的艺术感觉，而在于其跨学科的知识结构以及对历史和人生真谛的深入领悟。（347—348页）

　　这种跨学科的知识结构以及对历史和人生真谛的深入领悟，是鲁迅治史过程中超乎常人的“史识”之所以生成的基础。而鲁迅的“史识”，最终表现为“对中国历史文化的独特理解与深入思考”（351页）。

　　文学史虽然是一门专业学科的专门史，但是真正写好文学史，却也许比任何其他一门学科史都需要“博”与“通”，而能否做到“通”，则最终决定了文学史的境界。无论是知人论世，还是最终传递对历史与人生真谛的体悟，都有赖于鲁迅式的真正跨学科的知识结构以及作为“通人”的识见。正如陈平原对自家文学史写作观念的总结：“我的基本思路是：文学史确实属于‘专史’，但在具体的撰述中，有无‘通识’、能否在史料的精细甄别以及事件的精彩叙述中，很好地凸现史家特有的‘见地’，以至‘通古今之变，成一家之言’，将是至关重要的。”[xx]

　　陈平原所探讨的有无“通识”的一个重要标志，是在学问的探究中，彰显知人论世的功力。文学即“人学”，而所谓的“知人论世”，最终会落实到对一个个具体时代的文学创作现象和规律的敏锐捕捉。陈平原认为：“鲁迅的文学史著述，其优胜处在于史料功底扎实、艺术感觉敏锐，另外就是这对‘世态’与‘人心’的深入理解以及借助这种理解来诠释文学潮流演进的叙事策略。”（352页）按照陈平原本书中的另外一种表述，即“为解释‘文变’提供‘世情’”。而理解鲁迅的文学史著述，也自然就需要研究者真正深入到鲁迅所钻研的历史具体情境之中。比如关于鲁迅的对“世态”与“人心”的注重，陈平原并非靠“知人论世”四个字就打发掉，而是具体阐释鲁迅式的知人论世的特出性：

　　鲁迅的思路不一样，文学史著中极少涉及生产力和生产关系，关注的是一个时代的思想文化氛围和士人心态。文学作为一种精神产品，并不直接反映社会的经济关系和政治斗争；抓住“士人心态”这个中介，上便于把握思想文化潮流，下可以理解社会生活状态。在《中国小说史略》中，大抵每篇第一段都是关于文化思潮的描述，寥寥数百字，最见功力，目的是为解释“文变”提供“世情”。只是这一“世情”往往围绕文人的命运、心态、习俗来展开，且常与某一小说类型的发生、发展纠结在一起。（350页）

　　因此真正的“通”还取决于“知人论世”的真知灼见，即所谓的“通识”。具备了“通识”，才能在应对诸多复杂的历史现象时，言他人所未能言。如第八章《在政学、文史、古今之间——吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失》对“清华学派”的评析，通过对四大教授的研究，触摸兼及古今、贯通文史、关心政治的学术传统，把近些年来为学界所关注的“清华学派”问题解释得最为得体。而对现代学术史上几个重量级学者的入微体贴，更显示出作者的精深学养。如采用“预流”的说法讨论王国维学术方向的选择，最终从精神气质的角度把握王国维最终的命运，都是精深博识以及知人论世之论。

　　陈平原教授的《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》最终提供给学界的，是一个反思现代文学史的观念、体例、制度、教育等因素的综合性视野。此书在某种意义上堪称是奠定陈平原学术研究格局的专著，融学术眼光、文学感觉、历史洞察、史家风范、博通识见、学者法度、文人情怀于一炉。在触摸现代文学的学术传统、教育传统的过程中，也为文学史学科赋予了新的生命力。因此，本书的最后一章，集中思考的是“重建‘中国现代文学’”的可能性：

　　无论学科范围、理论框架、研究思路等，我都乐见“众声喧哗”局面的形成。正是这种淆乱但生气淋漓的局面，得以冲破僵化的教育体制的束缚。在开放性与规范化之间，保持必要的张力，给民间视野预留足够的空间，而不是追求某种研究方法或新编教材的“一统天下”，有利于本学科保持一种“在路上”的精神状态。（521页）

　　现当代文学的学科之所以应该保持一种“在路上”的即时感和必要的张力，正是因为作为学科的文学史，在与时代互动的过程中，时刻处于变动不居的过程性之中，“未完成性”是作为学科的现代文学史的应有之义，而“在路上”的跋涉，是作为学科的现代文学史保持一种活力和生机的必经之路。在《“中文教育”之百年沧桑——写在北大中文系百年诞辰之际》一文中，陈平原提及“中文系师生有责任介入当下的社会改革以及思想文化建设。不是不要专业，而是在专注自己专业的同时，保留社会关怀、思想批判、文化重建的趣味与能力。说到底，‘人文学’是和一个国家的命运紧密联系在一起的，它不仅是一种‘技术’或‘知识’，更是一种挥之不去的‘情怀’。”“而在中文系八个二级学科中，最能体现这一‘社会关怀、思想批判、文化重建的趣味与能力’的，很可能便是中国现当代文学专业。有感于此，这个学科的日渐成熟，不该以放弃‘参与时代核心话题的激情与能力’作为代价。”[xxi]这就是陈平原在《作为学科的文学史》中思考何为“理想的文学教育”以及人文学学科走向何方的历史动因及其现实“情怀”。

　　[i]陈平原：《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本），北京大学出版社2019年。

　　[ii]茨维坦•托多罗夫著，栾栋译：《濒危的文学》，第48—49页，上海：华东师范大学出版社2019年。

　　[iii]陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2019年8月8日。

　　[iv]陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2019年8月8日。

　　[v]陈平原：《作为学科的文学史•后记》，《作为学科的文学史》，第479页，北京：北京大学出版社2019年。

　　[vi]陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2019年8月8日。

　　[vii]陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2019年8月8日。

　　[viii]钱穆：《八十忆双亲•师友杂忆》，第320页，长沙：岳麓书社1986年。

　　[ix]参见吴晓东：《重建“五四”的历史现场》，见陈平原主编：《红楼钟声及其回响——重新审读“五四”新文化》，第416页，北京：北京大学出版社2009年。

　　[x]这里借用的是雷蒙•威廉斯的术语，参见雷蒙•威廉斯：《乡村与城市》，商务印书馆2019年。

　　[xi]托多罗夫：《濒危的文学》，第43页，上海：华东师范大学出版社2019年。

　　[xii]王国维：《文学与教育》，《王国维文学美学论著集》，第51页，太原：北岳文艺出版社1987年。

　　[xiii]参见陈平原：《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》（上），《北京大学学报》2009年第6期。

　　[xiv]陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2019年8月8日。

　　[xv]赵园、洪子诚等：《40年代至70年代文学研究：问题与方法》，《中国现代文学研究丛刊》，2004年第2期。

　　[xvi]罗伯特•达恩顿著，叶桐、顾杭译：《启蒙运动的生意——<百科全书>出版史（1775—1800）》，北京：三联书店2005年。

　　[xvii]陈平原：《小说史学的形成与新变》，《现代中国》，第四辑，第96页，武汉：湖北教育出版社2004年。

　　[xviii]陈平原：《作为学科的文学史》，第11页，北京：北京大学出版社2019年。

　　[xix]陈平原：《史识、体例与趣味：文学史编写断想》，《南京师大学报》(社会科学版) 2007年第3期。

　　[xx]陈平原：《史识、体例与趣味：文学史编写断想》，《南京师大学报》(社会科学版) 2007年5月第3期。

　　[xxi]陈平原：《“中文教育”之百年沧桑——写在北大中文系百年诞辰之际》，《文史知识》,2019年第10期。