《被压迫者教育学（修订版）》是一本由保罗•弗莱雷著作，华东师范大学出版社出版的平装图书，本书定价：36.00元，页数：272，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《被压迫者教育学（修订版）》精选点评：

　　●看了两学期才看完，没看懂……

　　●晦涩且说教太多。但有些思想今天来看还是很有现实意义

　　●没看完。感觉作者翻来覆去都在说一件事，而这件事我早就知道了。没有振聋发聩的效果。

　　●灌输式教育和对话式教育的文化人类学对比解读 解放教育学最开始提出的时候的确振聋发聩 但在其已成为共识的当今教育界 需要的可能更多还是关于如何实际操作的研究

　　●对话式教育的理念非常感动。关于什么是“永久式的解放运动”，以及它的内在要求和行动指导很说服人。社会结构的革命无法只是体制的、政治的，意识形态与文化革命才是根本动因。关于恋死癖的概念我觉得生动形象易懂，而且尖锐毒辣，收藏了。

　　●真的是非常难看 希望作者/译者学习一下如何说人话

　　●并不是我想象中的教育学书籍，但帮我加深了对左派理论的理解，大致上跟我的悲观认知是符合的：革命一开始的要求就那么高（对话的文化行动），而且为了保住革命果实，得保证多数人都达到了较高层次的认知，是自我觉醒的人，否则会被新的压迫者欺骗。在多数人被教化却不允许思想自由传播的地方，要怎么走出第一步呢？（而在有一定自由的地方，广泛的、生物意义上的人又要如何克服惰性呢？）

　　●我该说是标题党还是夹带私货……教育的讨论寥寥数语，大篇大篇的革命理论，总体用词是马克思主义那一套，读起来相当有亲切感了hhhhhh，有些话还是挺有道理的，可读性一般

　　●#1835#不只是教育学领域的“压迫”和“被压迫”关系。

　　●从第三章后半部分开始迷醉了。前边关于教育学部分真的很好，但是后面开始设计到政治方面…怎么说呢，以各种定义、辩证法、词性对比、等等等等理论化方式来总结出一些非常浅显的结论。“革命”所包含的必然性和偶然性，人类历史进程之复杂，怎么就仅仅是以一个“压迫”与“反压迫”的简单二元分发就解决了呢？也有可能是知识储备太渣自己没整明白：）看崩溃了

　　《被压迫者教育学（修订版）》读后感(一)：缺少对话意识热爱的是死亡而不是生命

　　“对话意识”一直是个令我非常困扰的主题。

　　所以，在看弗莱雷这本书的时候，我吸收到部分也主要是他从教育/政治视角对这个主题的一些诠释。从这个主题切入，对书中四个章节的内容概括如下：

　　第一章 陈述压迫者与被压迫者的境遇&人们对自由的恐惧

　　第二章 对话意识的重要性

　　第三章 对话意识存在的条件与应用

　　第四章 基于概括性主张，对反对话行动和对话行动的理论进行详尽具体的分析

　　在弗莱雷的教育思想中，“教育即政治”与“教育即解放”是手段和目的的关系。而在解放与革命的环节中，弗莱雷又着重强调了“对话意识”，对话意识是一种革命意识。它依托于对人类和世界的热爱、对人性与创造的信任、动态发展的谦虚之心、乐观趋向的希望以及批判思维而存在。弗莱雷的观点和立场大多并不是原创，与其说是思想的innovator，不如说是实践的tweaker，其成分里有不少马克思和弗洛姆的东西。

　　在弗洛姆的视角里，缺少对话意识的人所钟爱的往往不是生的存在，而是死的机械，是一种恋死癖。

　　《被压迫者教育学（修订版）》读后感(二)：灌输式教育 提问式教育

　　弗莱雷被誉为“拉丁美洲的杜威”，他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”。1994—1995年，联合国教科文组织（UNESCO）主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。弗莱雷的突出贡献在于提出了以培养批判意识为目的解放教育理论，形成了自己独特的教育思想体系。这一方面对教育以及教学改革具有极为深远的意义，另一方面也具有强烈的社会政治意义。正因为如此，弗莱雷的教育思想和理论（尤其是解放教育理论与实践）在世界上（尤其是在发展中国家）产生了巨大而深远的影响。

　　综观弗莱雷一生的教育思想，无不是围绕“教育即解放”来拓展、延伸。在流亡期间，他直接提出“教育即政治”的口号，目的是希望通过教育让人们认识自己与社会，首先从政治上来解放自己；他所进行的成人扫盲教育就是要“沉默文化圈”的“边缘人”勇于表达自己的心声，从文化上来解放自己；他提出“解放教育”或“提问式教育”，目的就是要将教师和学生从 “驯化教育”或“银行储蓄式教育”的教学模式中解放出来；他提出种种教育哲学，最终目的是要通过教育之船把人载向自由的彼岸，从此大彻大悟，获得真正的解放。

　　http://blog.sina.com.cn/s/blog_543b5e640100mzsz.html

　　《被压迫者教育学（修订版）》读后感(三)：课程作业来的，顺便放上来

　　《被压迫者教育学》读书报告

　　我很早就有这种感觉，只是不知如何用语言来表达。当我看到这本书的时候，我认为他帮很好地把我那种感觉给表述了出来。总的来说，这本书就是在写压迫者与被压迫者之间关系。我认为还是写的很客观的，他并不是单纯用一种怜悯的心态从被压迫者角度出发，然后谴责压迫者。而是有一种辩证法的视角贯穿其中。首先第一个比较有趣的观点就是，被压迫者的努力并不是为了解放被压迫者，而是成为压迫者。这个世界很多很多的被压迫者他们都很努力很努力，但他们的努力并不是为了推翻这种压迫，或者是瓦解这种压迫的现状制度，而是为了成为压迫者并且去维护原来的那一套制度，或许去压迫后来的被压迫者并不是他们的最主要的目的，他们的主要目的或许只是为了声誉，金钱还有更高的社会地位。但他们成为压迫者之后，必须要维护原本这套社会运行的模式才能够保有他奋斗所得来的这一切。尽管他知道这套原本的模式会带有压迫，尽管他是过来人。由此看来，无论是压迫者还是被压迫者，心中都是没有平等的观念的，等级高低的观念深深的扎根在世界上大多数人的心中。

　　可为什么不追求平等呢？积极向上是没问题的，但是你积极向上，做到了所谓的高位，你却忘记了当初你所受到那些高位人士伤害你时的那种愤慨转而继续以一种图谋自己方便，以自我为中心的高高在上去向从前那些压迫者那样，那这个社会最终的出路又何在呢。难道总要有人受到压迫吗，又凭什么呢？我看到有一些人，或者说的难听不是一些人，而是越来越多的人，他们做的并不是以理服人，而去追求以势服人。不论是说话演讲还是做事，你能让别人去做，是因为你身上锻炼出来的“气质”而不是理性。更加严重的是，很多人为了维护自己身上的那种势，就要去严加防范别人对他的质疑，通过各种不讲理的手段。我并不知道是不是人们为了图个方便，毕竟以理服人太麻烦了。而很多被压迫者也很吃这一套。可能他们也觉得以理服人也是太麻烦，也懒得思考。反而因为生存和欲望的本能所催生的各种小聪明来的更加容易一些。被压迫者都接受这一套的话，当他们转化为压迫者的时候，就会用相同的一套东西去压迫后来者。这科层制金字塔，其实只有最顶端那小小部分的人是完全没有受到压迫的，而下面的所有人都是受到压迫的，但他们却又如此的心甘情愿。或许他们也不是心甘情愿，他们改变被压迫的方式就是尽量往上爬，减少自己被压迫的程度，增加自己压迫别人的程度。所以只要不平等观念得不到改变，人们的生活本质上都是不幸福的。这当然是从社会角度出发。

　　书中提到“解放”的问题，被压迫者的不满有时会引发反抗，但非常讽刺的是，被压迫者的反抗其实并不是去解放被压迫者，往往反抗过后，只是被压迫者成为了压迫者。而“解放”的意味是，被压迫者通过反抗获得的是大家平等的地位，也就是消灭压迫者，消灭不是从生理上杀死的意思，而是消灭压迫者这种身份。那压迫者这身份不存在那么被压迫者的身份也也就随之消失了。当然这是个理想的状态。因为社会总会有阶层，无论你多么接近于忽视阶层的存在，但他都是存在的。那阶层本身就是个高低之物，也就会有压迫一说。但是我们并不是说这个东西一直会存在而不去追求，还是要将那“上下”之意识缩小缩小再缩小。尽量能够接近那种纯粹的社会分工论的程度。既然我们能够设想到这种状态，那就是有可能达到的。这类似与我常跟人讨论公平正义的话题。其实这本书实质上也是在讲公平正义的问题。虽说公平正义平等这些东西，很多人都说是无法达到的，你会发现，在讨论这一问题的时候，人们往往很快就会说那一句熟悉的话，公平是相对的。这似乎已经成为了人们追求公平时最先遇到的绊脚石。这句话也常常出自于压迫者之口。让我非常气愤的是，这句话简直就是回应被压迫者诉求的万金油。还有一句就是权利和义务是相对的。难道无法达到就是我们放弃追逐的理由吗？很显然并不是。

　　每当我看到这社会上越来越多的人做的是压迫者那一套，我又在反问自己，这个世界是在追求什么，是公平正义吗？那为什么他们选的却是要去成为压迫者呢？为什么他们明明忍受过作为被压迫者的难受和不满，却要成为那个施加他们这些东西的那些人。或许这样他们真的是活得更加幸福？这是大家都迷信于苦尽甘来吗？就一定要受苦，毫无理由地受苦，然后毫无理由地让后来者受苦？这都成为了我的疑惑。

　　自己是压迫者还是被压迫者是很难判断的。能够意识到自己是压迫者那简直是难能可贵。每个人都觉得自己是被压迫者，很少有人会意识到自己是压迫者。换句话说，压迫者这个名头很多时候是我们自身为他人所封的，而大多数人眼里自己永远都是被压迫者。或许也没错，大多数人都是压迫者和被压迫者的结合，这取决与我们面对的是何者。

　　压迫者又分为主动压迫者和被动压迫者（这一段讲的压迫者与被压迫者都是在教育的层面讲的）。就大学来讲，很多开明的老师是想要去启发学生的思考，进行提问式教育的。可无奈的是，大学老师面对的是一群经历了12年灌输式教育的学生，每次问问题下面一片死寂，即使老师并不想做那个压迫者，也被逼无奈要去进行灌输式教育了。而仔细想来，其实生活中大部分的教育都会是灌输性教育，因为如果你不思考，很多的书本，电影，纪录片什么的，只是在不断地给你灌输一些知识。所以是灌输性教育还是提问式教育，都不能只取决于所谓的压迫者或者是被压迫者，而是取决与双方的配合，去共同完成一次提问式教育。那有意思的一点，如果是从这一段的视角来看的话，反倒是被压迫者去拯救“压迫者”了。

　　平等对话是书中的一个非常关键的点。无论是压迫者与被压迫者，革命领袖与人民还是提问式教育，平等对话都起到了非常大的作用。当然，压迫者与被压迫者之间，压迫者采用的是反对话。上面的对话是真正意义的那种对话，或者可以理解为交流，是双向的。如果是单向的传递信息，并不可以称之为对话，因为按作者的话来说那是其实是一种控制。交流应该是能够给双方带来新的东西，或者是双方共同去创造新的东西。双方抱着这样目的去进行交流，不是为了把自己心里的观点灌输到对方的意识里面。而实现真正对话的前提，就是要抱有信任和希望，那我觉的其实就是尊重你面前这个与你对话的人，你与他对话并不是为了说服他，不是把自己说的话和思想放在一个高的位置，呈现洪水下山之势抱着决心将对方的观点冲跨。对话双方将彼此放到一个平等的位置进行对话，并且相信你前面这个人（这里作者用的是“相信”一词，你抱着一种平等的心态跟别人对话，那请你也相信对方也是抱着这样的心态愿意跟你交流的。但凡你不相信对方，觉得对方说的话实质上是为了挑你话语里的骨头，是为了反驳你，那么你就很难保持客观理性的心态与对方交流，那么交流就很难维持下去了，会陷入无休止争吵。）。在对话的时候，对话的双方要对交流抱有希望，也同样是相信这次对话是能够给双方带来新的东西的。在这种氛围下，人们才能真正地进行交流，获取到新的东西。而革命领袖也必须与人民进行平等的对话，否则他就加入到了压迫者的行列中去。书中提到人类的活动是由行动和反思构成的。行动和反思是必须在一起的，不能反思在领袖身上，而行动却在人民身上。领袖和人民必须要有对话，这两者在革命中是一个整体，同为革命的主体。如果领袖认为与人民对话一起思考交流是一件放弃权力的事情，将人民降格为客体的地位，控制人民。那么革命的领袖也是在向压迫者转化。

　　作为对比，作者也提出了反对话理论，一是征服，压迫者并不想去进行对话，只是想着去征服。第二是分而治之，以便更好的统治。第三个是操纵，人们对政治越不成熟，就越容易被统治者所操控，这也是为什么很多人呼吁公民要关心政治的原因吧。而操纵是压制开始减少作用时统治者才会使用的手段，因为当人民被压制的时候，就不用操纵了，太费事。第四个是文化侵犯，说白了这和灌输性教育有着异曲同工之妙，都是将自己的世界观强加在别人的身上，无视对方价值观的价值。这些都是反对话的体现。

　　看完整本书，你会发现，原来生活社会中很多问题本质上就是不平等的问题。但解决这些问题唯一方法我觉得是人们如何在内心中建立平等的意识。如果按照唯物论的观点，这种不平等是由物质基础决定的话，其实永远都不会实现平等，因为即使你物质再怎么丰富，如果人们的内心都是充斥着不平等的的意识，那不平等就会延续下去。只有当我们每个心中都怀有平等的意识，那才有平等的可能。只有人人平等了，那大家才有自由表达与生存的可能。

　　《被压迫者教育学（修订版）》读后感(四)：读保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》：绝境中的唤醒和顺境中的警惕

　　思维导图：

　　书摘：

　　1. 有些读者会把我关于人类解放问题的立场看作是纯粹的理想主义，或许甚至把关于本体论使命、爱、对话、希望、谦逊以及同情等的谈论看成是反动的“谬论”。另一些读者则不愿（或不希望）接受我针对使压迫者满足的压迫状态的指责。因此，这部诚然是尝试性的作品适合于激进人士。p87序言

　　2. 提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：为什么？……在革命过程中，领袖不能借口权宜之计，想等以后再采取真正的革命行动，把灌输式教育用作于过渡手段。p50第2章

　　3. 真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“A”for“B”）,也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”）。p59第3章

　　4. 作为双重人格的人，如果在自己的内心“隐藏”压迫者，他们就不可能成为真正的人。p61第3章

　　5. 根据解放教育学的观点，重要的是，通过谈论自己的及同伴的建议中或明或暗地流露出来的对世界的看法及观点，让人民终于感觉他们像是自己思想的主人。p91第3章

　　6. 没有不存在人类的历史，也没有仅为了人类的历史；只存在关于人类的历史，由人民创造并且（马克思曾指出）反过来又创造人民的历史。p100第4章

　　7. 切努教父：在面对世界的需求及苦难时，我们也许只会在感情上不以为然，倾向于掩饰贫困及不公平的现象和症状，而不是接着去分析造成贫困与不公的原因，去谴责带来这种不公和造成这种贫困的政体。p144第4章

　　8. 本文探讨的是一个显而易见的真理，压迫者为了压迫需要一套压迫行动的理论，同样，被压迫者为了获得自由也需要一套行动的理论。P155第4章

　　初印象：反反复复、颠颠倒倒

　　乍一看《被压迫者教育学》，我感觉内容反反复复、重复很多遍。在第2章、第3章和第4章“征服”之前的概括总结，有些本质上在传达的同一个观点，前前后后换着语言措辞重述了多次。比如在第2章中，弗莱雷先解释“灌输式教育”，然后阐释“提问式教育”的同时拿“灌输式教育”进行对比，最后从人性化角度升华“提问式教育”时又顺带捎上“灌输式教育”。类似于这样的反复重申，还有第3章的“对话”和第四章有关“革命”的阐述。

　　再印象：理解-摘取-化用

　　第一遍读完后，表面上好像读懂了《被压迫者教育学》在讲什么，但又好像表达不清楚我从这本书中收获了什么。在梳理思维导图之前，又把正文内容来回快速扫读了两三遍，最后倒回去看了序言。在社会科学研究领域，《被压迫者教育学》被引用次数那么高，总是有其魅力的。虽然我不是弗莱雷的理想读者，但作为一个普通读者，我想尝试着说出自己的理解。

　　第一，看到的不只是冰山一角。

　　弗莱雷在序言中说，“有些读者会把我关于人类解放问题的立场看作是纯粹的理想主义，或许甚至把关于本体论使命、爱、对话、希望、谦逊以及同情等的谈论看成是反动的‘谬论’。另一些读者则不愿（或不希望）接受我针对使压迫者满足的压迫状态的指责。”弗莱雷提出被压迫者教育学的新观点，可能不太容易被人接受。当然，我认为弗莱雷没有强迫我们接受的意思，他只不过是充分表达他的观点，否则他也就成了对话行动理论/革命行动理论/反压迫行动理论的最大悖论。从对比灌输式教育和提问式教育教育，到详细阐释“对话”，再到对比反对话行动理论和对话行动理论，弗莱雷以层层推进和升华本书所探讨主题的方式，一遍遍不厌其烦地“输出”。就像同一堂课听一遍和听三遍，在脑海中留下的痕迹是不一样的。又好像“冰山模型”，刚开始只看到水平线之上的冰山一角，后来慢慢地看到冰山下隐藏着的“真理”。

　　第二，绝境中的唤醒和顺境中的警惕。

　　弗莱雷在序言里说，“没有冒着生命危险的人虽然无疑可以被认为是人，但他并没有被真正认可为一种独立的自我意识。”这样的言论听起来极端、绝对。就连弗莱雷自己也说，“这部诚然是尝试性的作品适合于激进人士。”

　　冷静几天后，再回看这本《被压迫者教育学》，我想弗莱雷是在剖析社会问题，一个小到几个人、大到数以万计人的社会问题。弗莱雷提出“意识化”，希望被压迫者学会认识社会、政治和经济状况，并针对现实压迫因素采取行动。简言之，唤醒被压迫者的觉醒。这种“唤醒”可以从两个层面来看：

　　第一个层面是绝境中的唤醒。压迫者和被压迫者有三种相联系的方式：第一种是统治者（即压迫者）统治被压迫者；第二种是革命领袖以压迫方式领导被压迫者来推翻统治者，再以对话方式建起无压迫的新社会；第三种是被压迫的革命领袖和被压迫者直接通过对话方式协力推翻统治者。按照循序渐进的惯常思维来说，从第一种到第三种存在着一种“进阶”趋势。但是，弗莱雷同时否定了第一种和第二种，坚定地主张第三种。我想这和他的经历有关。《被压迫者教育学》根植于弗莱雷的亲身经历，描写了弗莱雷在教育工作过程中观察到的劳动者和中产阶级人民的种种反应。正是因为弗莱雷看到第一种和第二种途径无法解放被压迫的人们、无法实质上改变被压迫者的生活，才提出第三种途径的。我觉得是绝望中的呼唤、绝境中的最后一根救命稻草。

　　当然，《被压迫者教育学》不仅仅为那些绝境中的人而写，也写给千千万万生活暂时安稳的人。

　　在读桑德尔的《公正？该如何做是好》时，和同学讨论过一个问题：假如一个房间里有四个人，面前有一颗炸弹，只要有一个人吞下这颗炸弹，那其他人就能活下来，你会怎么选择？我的回答是：如果是我，我希望谁也不要成为那个牺牲的人，四个人一起面对，这样最公平。

　　假如问题变成：不是四个人，而是全地球人，你怎么选择呢？当时的我不知道如何回答，但我仍然坚持不要牺牲任何一个人，因为那样不公平。

　　这是一个从几人引申到无数人的真理，几个人出问题不会怎么样，但无数人出问题就很严重了。于是乎，我想到了“唤醒”的第二个层面，即顺境中的警惕。当前国际形势是“总体稳定、局部动荡”。纪念版引言写到，“在中美洲、南美洲、坦桑尼亚、智利、几内亚比绍和其他国家中投身于推翻极权主义和压迫斗争的学会说呢过，无不热情地拥抱弗莱雷及其争取解放的主张。”对于生活在动荡地区的 “少数人”来说，“被压迫者教育学”的理论是受欢迎的、被理解的。而对于生活在稳定地区的 我们“大多数人”来说，“被压迫者教育学”的理论是激进的、难以接受的，因为我们还没有遇上绝处求生的危机。但“被压迫者教育学”的理论之于我们的意义是，反思我们的现状，不要重蹈覆辙，从顺境跌入逆境。

　　第三，我们身上充满着奴性吗？

　　绝境中的唤醒和顺境中的警惕，看起来离我们有点远，但其实就存在于我们身边。前几日访谈了一个即将硕士毕业的女生，她讲述了自己和导师间的不愉快的师生关系经历，还提到很多理科生都被导师压榨、甚至被延毕。她说了一句话，“很多人为了毕业也得忍下来……好像大家身上有一种‘奴性’”这就是一种“被压迫”吧！

　　弗莱雷是一个勇敢的人，他指出了一些我们可能看不到、或者不愿看到的事实。

　　《被压迫者教育学（修订版）》读后感(五)：杜威与弗莱雷，在教育变革中相遇

　　杜威与弗莱雷，两位教育思想史上的奠基性人物。一位在20世纪上半叶从实用主义哲学出发考察教育，彻底批判了近代以来的教育传统，提出“教育即生活”，“社会即学校”的观点，教育风貌为之焕然一新，深刻影响了当代教育改革；一位在20世纪下半叶历经社会运动，提出“解放教育学”纲领，激励了被压迫人民反抗剥削的斗争，产生了世界性的影响。两位教育思想家从未谋面，且互相没有任何评述，然而二人对教育问题的思考均切中要害，必然在教育变革中相遇。下面将从两个方面展开：

　　一、 社会、哲学与教育的内在同构

　　在关于教育问题的诸多讨论之中，尤其是在学科细分、实证当道的背景之下，就教育谈教育越来越成为主流，且具有科学、客观、价值中立的外观，即使承认其在教育细节变革上的成效，试问教育细节变革成效的积累是否能造就教育问题的根本解决。杜威和弗莱雷明确以及坚定的告诉我们：休想。两位教育思想家将教育问题置于社会的整体架构中去理解，达成对于教育问题根本性的阐释，教育问题从来是社会问题，社会、哲学与教育内在同构，教育具有阶级属性。

　　杜威有言，如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。如此，杜威认为西方传统的二元分立哲学造成了他那个时代或许也是我们时代的教育问题，典型的二元对立便是理念世界与现实世界的对立，理念世界是精神的，现实世界是物质的，即精神与物质是对立、人与自然的对立及主观与客观的对立；理念世界是靠思维构造的，现实世界是经验认知的，从而造成思维与经验的对立。西方哲学传统大多强调前者，忽略后者，且认为前者是后者的根据。这种分离表现在教育上，就是学习脱离情境，教材与社会脱节，学生身体活动与心智活动分离，教学方法与内容脱离，人文科目与自然科目分离，从而造成学生身体的孱弱、思维的僵化、实践的缺失、创造力的缺乏。继续追问，二元割裂的根源又是什么呢，杜威告诉我们，这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒、为维持生计而用肌肉劳动的阶级与一个免除经济压力而致力表现艺术和社会指导的阶级。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。这种隔绝等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生活经验模式有其孤立的题材、目的和价值标准。社会里很少有共同的利益，社会各成员之间没有自由的往来，导致统治阶级和被统治阶级的刺激和反应都非常片面。对于统治阶级而言，他们注重精神层面，多属脑力劳动者，享受被统治阶级的体力劳动成果，通过教育控制驯化被统治阶级；对于被统治阶级，物质基本是匮乏的，接受的教育是教条的，服从权威的，脑袋是呆板的，智力被缩小到狭隘的范围内，只知一味的机械劳作。由此，阶级划分的社会、二元对立的哲学与各种分离的教育构成杜威理解教育问题的三位一体模式。

　　压迫者与被压迫者的二元对立是弗莱雷阐释教育问题的基点。压迫者凭借手中的权势压迫、盘剥、欺凌被压迫者，同时以一种隐秘的操作（奋斗、慈善、慷慨）使被压迫者认同压迫者的价值，依附压迫者而存在，压迫者是被压迫者做人的榜样。教育作为压迫者的工具，以压迫者个人私利为出发点，维护压迫者的统治，换句话说，教育是政治的延伸。弗莱雷将其总结为灌输式教育，知识是那些自以知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐，这些知识与现实相脱离，与产生这些知识并能赋予其重要性的整体相脱节，因而是空洞的、抽象的、遭人厌弃的。它否认了教育与知识是探究的过程，抵制师生间的对话，凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输使教育把学生转变成接收体。教学基本依靠教师讲解，讲解把学生变成了“容器”，变成了可由教师灌输的存储器。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心接受、记忆和重复存储材料。这样一种教育观是有其哲学上的前提的,那就是“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”,既然人是客体,就不需要考虑他们的主体意识,教师只需一味地灌输,学生只需一股脑地存储，而隐含在这种教育背后的则是“人与世界可以分离的假设”,既然人与世界可以分离,人就只是这个世界的旁观者,而不是参与者和创造者,人也只需被动地接收外部给予的各种信息,无需进行批判性的思考。很显然,这样一种教育观是符合压迫者的利益的,它通过抹杀人的创造性和批判性,达到维护压迫者利益的目的。简而言之，压迫者与被压迫者的对立导致了由压迫者主导的灌输式教育。

　　二、 学者与革命者：教育变革的两歧

　　如前所述，杜威与弗莱雷对于教育问题在根本上达成一致认识，然而对于教育如何变革，二人开始分道扬镳，杜威主张打通教育与生活的界限、学校与社会的界限，达成对于教育乃至社会的改造；弗莱雷直接将教育等同于寻求解放，发起革命运动。究其不同的根源，在于二人立场的差异。大致说来，杜威是统治阶级精英主义的立场，变革方向是从上至下的，他毕竟是一位学者；而弗莱雷是无产阶级的立场，从底层发动革命，是彻头彻尾的革命家。

　　作为一位学者，杜威所提出的解决方案是稳妥抑或具有隐形杀伤力。杜威将教育置身于民主社会的建构中，民主社会具有大量的共同利益，从而人人互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会进步。民主社会不仅是政府形式，首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式（知识青年上山下乡暂不论其结果，其出发点乃是杜威式的），这必然依靠教育培养民主社会中的合格公民。因此，杜威认为有效学习的模式是 ：冲动—活动—承受结果—反思思维—联结—行为习惯变化（实践检验）。教育应按此来办理，要有能引发思维的实际情境，要有优良的方法，教材应和社会生活相联系，富有意义，教育就是生活、生长和经验改造。由三位一体中的教育入手，克服教育中的各种分离，进而达到构建民主社会的目的。毫不怀疑，根据杜威的学说，教育是大有可为的，但教育变革的出发点是民主社会，就杜威时代以及目前而言，民主社会即便不是一种乌托邦，也只是一种社会理想，脱离民主社会实体的教育变革注定是充满风险的。首先，自由、人权、受教育机会平等，这些被当作民主社会的普遍观念，不过都是占统治地位的权力的自我论证和自我辩护，因而同时也是占统治地位的原则的自我展开，一旦对于这些价值的追求同占统治地位的权力相反对，就绝无任何自由、人权或平等可言。另外，杜威式教育变革最终会落实在什么学生群体中，依从杜威学说所构造的教育必然是高投入的教育（最直观的便是它允许不断试错），这样的教育往往落实到中上阶层中的学生中，如此，那么这种教育是通过培育统治精英进而达成社会善治，也许对于杜威学说的推演已远远超出杜威论述的范围，但却是教育改革的紧要之处。由此可见，杜威属于统治阶层精英主义的立场，以哲人般的长远眼光为当下社会作了最有力的辩护。

　　弗莱雷认为,要达到自由,解放人性,最关键的一点就是培养人民的批判意识,也就是“意识化”。“被压迫者教育学,作为人道主义者和自由意志论者的教育学,有两个显著的阶段……第一阶段的教育学必须解决被压迫者的意识与压迫者的意识问题”。如果“意识化”问题不解决,解放的目标也就不能实现。在弗莱雷这里,通过“意识化”培养的批判意识,并不是那种还囿于意识的内在性之中的主体性,因为那样一种主体性,永远处于“对内容的渴望”当中,却不可能对内容有真正的触动,也不可能对现实有真正的革命。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。只有通过持续不断的对话,让人民“意识化”,即唤醒人民的批判意识,人民才能真正成为历史过程的主体,而让人民成为历史过程的主体,参与历史、创造历史,正是弗莱雷教育哲学的旨趣之所在。而这个“意识化”的过程就是通过“提问式教育”得以实现的。提问式教学寻求解放，要求揭穿神话，客观地认识世界，把学生看作主体，主张对话并与揭示现实的认知行为相联系，鼓励创造，强调发展批判思维和对现实的真正探究行动，强调变化，改造现实。爱是对话的基础，爱也是对话本身，如果不热爱世界，不热爱生活，不热爱人类，那么就不会有对话。爱造就信任，相信她有做事的能力，相信她有创造力，和她共同担起这命运。对话的双方是平等的，不是灌输，也不是迫使服从，而是为了解放去改造世界。每个人都是主体，各个主体相互合作，对话是合作的基础，合作使对话主体把注意力集中到现实本身，现实被作为问题提了出来，这些问题作为一种挑战，使对话主体采取行动，进行批判性反思并改造世界。（早期共产党招募战友时，大致进行的是这样的对话）对于当前的教育实践界，弗莱雷的教育学说基本属于失语状态，即便借鉴弗莱雷的部分教育观点参与教育改革，在弗莱雷看来，这必然是对他的歪曲和误解。对于一个相对稳定的社会环境而言，弗莱雷学说势必是要处于边缘地位，但这并不意味者弗莱雷学说的过时。只要被统治阶级反压迫、反剥削的斗争不停止，弗莱雷的学说的价值无可取代。

　　参考著作：

　　[1]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2019.

　　[2]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2019.