叶澜教授在《“新基础教育”发展性研究丛书》一书中提出要重建学科教学价值观，拓展学科丰富的育人价值，指出“在教学设计时, 首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值, 而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点”。“每个学科对学生的发展价值, 除了一个领域的知识以外, 从更深的层次看, 至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的意愿, 提供不同的路径和独特的视角, 发现的方法和思维的策略, 特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。惟有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。”

　　叶澜教授这些观点，有助于我们认识人文地理的教学价值，人文地理教学的价值就在于让学生用地理的独特视角对现实生活中的各种人类活动有更丰富的认识。但是在实际教学中，由于很多教师对教育价值的选择还停留在“传授知识”上，学生并未对人文地理中所描述的人类活动及社会现象形成深刻而丰富的认识。上学期听了“城市化”一节课就存在这样的问题。这节课主要内容是城市化进程中出现的郊区化和逆城市化现象及城市问题。为了说明问题，有必要对这节课主要教学过程作简单的描述。

　　在“郊区化和逆城市化”部分的教学中，教师先用示意图的方式让学生理解郊区化与逆城市化的含义，接着提问：“为什么中心城区的人口会迁移到郊区去？”“因为中心城区空气环境较差，交通拥挤，房价太高等造成的”“还因为郊区环境好”，教师肯定了两位学生的回答后，再次强调郊区化的表现。然后又以同样的教学方式进行“逆城市化”教学。

　　在“城市问题”部分的教学中，教师用景观图片的方式罗列出空气污染、水污染、噪声污染、交通问题、住房问题、就业问题等城市问题，然后让学生讨论：“为身边的城市问题献计献策”，学生提出一些诸如“少扔垃圾多种树”“多乘坐公共交通”等对策。

　　这样的教学场景在人文地理教学还是比较常见的，学生凭着自己的生活经验作一些简单的交流，“植树造林”这样的答案可能在小学时就已经耳熟能详了。

　　那么如何让学生用地理的独特视角对现实生活中的各种人类活动产生更丰富的认识呢？

　　首先，在人文教学中要结合案例进行教学。这节课的'主题与城市有关，上海是全国最大的城市，也是世界性的大城市，应该以上海为案例，围绕“城市，让生活更美好”的世博主题开展教学，比如，对于郊区化的问题，教师可以呈现近几年上海城市人口分布的数据变化表，让分析上海城市化已进入哪一阶段，并进一步分析为什么出现郊区化，郊区化有什么积极的意义。对于城市问题，教师也可以聚集一些上海出现的主要问题如交通、环境等，深究其原因，然后再让学生提出合理措施。

　　其次，人文地理中的一些人类活动背后蕴含着丰富的内涵，教师要将其视为丰富的课程资源加以利用，培养学生以多维视角分析问题。比如对于为什么中心城区的人口迁到郊区这一问题，就涉及了产业结构调整、城市土地利用类型的变化、中心城区人口密度大、城市市政建设、郊区交通条件、环境条件改善等多方面的因素。当学生的回答出现同质化时，教师要从思路上予以引导。再如，郊区化对于促进上海这座城市的可持续发展也有着积极的意义。这些都需要教师进一步去挖掘。

　　这节课的价值决不仅仅是让学生理解什么是郊区化、什么是逆城市化，城市问题有哪些，而是将这些知识融在“如何让我们所居住的城市——上海进一步可持续发展”这一主题，这才是叶澜教授所倡导的对学科丰富育人价值的拓展。

第四章第三块 教学设计、过程与反思重建

    “新基础教育”的目标是培养“主动、健康发展”的新人，这就决定了“新基础教育”研究的教学设计始终将“育人”放在基点的位置。那么在设计英语教学时怎么来育人呢？

    书中讲到开发学科独特育人价值的两个基本策略：

    一是教材“结构加工策略”，即开发教材知识关系形态中的育人资源，将点状断裂的“碎片化”书本知识进行“修复”，使知识呈现出整体的“结构态”。

    二是教材“生命激活策略”，即开发教材知识过程形态中的育人资源，将凝固的“符号化”书本知识进行“激活”，使知识呈现出鲜活的“生命态”。

    特别引起我注意的是“开发教材”这几个字眼。“教材”在我的日常备课中往往显得很重要又不那么重要，因为对教参的依赖，以致自身对教材解读和思考欠缺。现在回顾起一些教学内容，其实它们都含有宝贵的育人价值。比如pep小学英语四年级上册U5 Dinner's ready的A部分词汇课，教材呈现给我们一份菜单，两个角色的点餐对话，那我能设计的就是照搬书上的“点餐”活动来巩固所学单词和句子吗？思考到这里，我想到学完食物单词的意义，不仅只是教学生会说会写，还可以引导学生认识有关“健康食品”的概念。而作为点餐的角色，不仅只是会代入单词到句型来顺畅的表达，还可以引导他们认识正确的“金钱观”或者说“消费观”。这样的思考让我想起更多教材中的教学片段，我们还可以挖掘时间观、劳动观等宝贵资源来参与育人。

    而大点下面更加具体地举例介绍了两种策略的相应做法，使知识的“点状”、思维的“点状”结构化，进行“条状重组”、“块状重组”，进行“长程两段”式教学设计，结合学生思考过程提升他们整体、系统分析的思维策略与能力；从局限于、依赖于教材的知识性道理说教，转向学生现实的未来生活，书本知识只有和学生现实生活沟通起来，才能完成人类社会文化向个体成长转化的过程，内化为学生自己的本领。

    以上为帮助教师思考如何开发学科独特、丰富的育人价值指明了出路。

   

    最近看的<新基础教育研究手册>，对里面关于教学的内容很有感触，大概是因为看到了自己的影子。而这影子并不是折射在好的方面，却是在它例举出现这样那样问题的教学时，看到了我自己。

    本书第四章第一块内容，课堂教学改革目标。例举的课堂教学常见问题，我竟存在每个“不良现象”。

    我的课堂，应该能对号入座到“教案剧表演”的课堂，教师眼中只有知识、只有教案、只有评委、只有明星配角，唯独缺少每一个学生。

    大部分时间，我才是“主角”，主要“秀自己”。我很享受在课堂上呈现的活泼模样的自己，用一些老师的话就是“像兔子一样活蹦乱跳”。可其实那并不是故意的表演，我就是这样的一种上课状态。只要是上课，我的精神状态就比较像打了鸡血，无论是音量还是肢体语言，都比平时放大夸张。这样的上课状态也许更适合故事类的、有需要表演环节的课堂，可以激发一些本身爱表现的学生的表演欲望。这样问题又来了，那么那些内向的，或是不爱展现自己的学生呢？有没有受到我的影响而愿意表现自己呢？有没有理解角色而能进行恰当的代入呢？这些之前一直都没有受到我的关注，我的目的更像是“让评委看到流畅、完整的一节课”，能让评委看到此堂课的闪光环节，那我就自认为成功了。

    这让我想起前段时间在绍兴开的故事表演课。这节课在正式场合上了3遍，每一遍的设计都有所不同。第一次的开课，让我意识到课堂模式太单一，基本以跟读模仿-教师示范-学生表演的模式。虽然学生能顺利表演出来，但现在想想，并不是全部学生对角色都已经理解到位并愿意表演，只点醒了小部分本身爱表现的学生。第二次的开课，“增加了一些说唱、复述故事、学会了什么”环节，看似热闹，形式多样，但还是自己的表现为主，牵着学生走。没有引导学生对角色很好的认识，蛇饿了它的说话语气？当它看到老鼠并把它抓住，它的心理和语气？…也没有关注到本身英语基础薄弱的学生，成了我和“明星学生”的课堂。第三次的开课，结合前两次的经验，我更加注重了引导学生对角色的理解，要比前两次更加放手，但同样的，我还是没有关注到那另一部分学生的发展。(尝试：几个小组上台表演完，我给出建议后，让没有表演过或不敢表演的小组台下互相表演并让对方说说好的地方和需要改进的地方，也可让上台表演过的小组当评估员给建议)

    最近越来越在意被我忽视的学生，越来越意识到自己课堂上动态生成太少…“新基础教育”课堂教学改革，是围绕培养“主动、健康发展”新人目标，这也正是我想改变我自己的目标，我想“为全体学生上课”。争对自己身上的这些问题，我将努力：

    一、追求“有向开放”、“互动生成的“生长性”教学，自己不被教案牵着走，学生不被我牵着走。不怕课堂上新生的问题，不去逃避或转移，要敢于去解决。这就要求平时上课就要不依赖教案，多从学生的角度去设计教学，多思考“这样设计他们更容易理解吗？”更多思考学生的“学”，而不是自己的“教”，让学生主动参与课堂教学，在师生互动、生生互动中产生化学反应，形成思维能力。

    二、在教学中努力关注、捕捉、判断和重组学生的“基础性资源”、“原始性资源”、“互动性资源”、“生成性资源”、“方案性资源”等丰富的资源。这让我想起自己上的一节语音公开课，th的两个发音，教完/Θ/，让学生拼词，学生却拼出了符合它另外一个音的单词。学生的生成性资源我却不敢处理，简单带过，更准确的说，我不知道如何恰当的处理，也就是教学机智的缺失。这主要在自己平时不够关注学生，也缺乏捕捉、判断、利用学生资源的经验，应变能力不足。

    要改变就得将理念付诸行动，走出舒适区，坚持长期实践与探索，尝试突破自我，改变自己的教学行为。