教育读后感800字【一】

　　”教育终究是基于生命和贯穿生命的，因而，它最终能够以更美好的生命的方式，缓慢而坚定地证明人性的胜利，证明我们内心对自由、光明、幸福不可扼制的渴求。谁专心致志于自己的事业，谁就能够把这样的信念坚持更久。“这是张文质老师在《教育是慢的艺术》中所写的自序中的一段文字。

　　我挺喜欢这样的文字。肖川老师的文字里也会常常读到这样的一种感受。真正理解教育、热爱教育、尊重教育的人，他的文字里就总能流露出对生命的理解和尊重。

　　教育是需要等待，需要耐心的，确实是”缓慢“然而又是”坚定“的。每一次考试之前的班会课，学校都安排主题为诚信教育，考风考纪讲了又讲，诚信签名也是签了又签。然而，作弊的行为依然屡禁不止。

　　每次年级通报作弊的学生名单时，我的心就揪得紧紧的，生怕听到自己班级孩子的名字。不知道是对学生不信任还是对自己不信任，总之会有一种紧张的情绪。虽然每次考前动员，我都费尽心思，总要讲一些他们之前没听过的故事。因为，我担心老生常谈最后会变成空谈。比如这次期末考前，我讲了一个留学生到德国去的时候所经历的一件事。

　　来自其他国家的留学生都可以顺利通过检查，唯独来自中国的学生要被留下来详细检查，他们不大相信文凭上的钢印，不大相信身份证是真实的，因为中国假的东西太多了，以至于他们觉得这个民族他们不敢随意相信。你在国内，觉得处处防假，经常打假，都习以为常了。

　　然而，走出国门，你才会发现，原来，民族的诚信危机已经影响到整个国家的尊严了。国有国格，人有人格。面对这样的诚信危机，我们能做些什么?每一次考试，希望我们都能想到我们的责任。类似这样的教育很多，我们得不厌其烦地去寻找新鲜的教育故事，因为我们一直希望孩子们的生命会很美丽，能尽量少沾染一些市侩的污浊气。

　　孩子们今后走上社会，会看到很多阴暗面，会遇到很多挫折，会遇到很多与学校所教育的价值观相冲突的东西。然后，我想，只要每个生命在他的成长过程中已经得到了生命的教育，那么，他会知道该怎么去面对阴暗面，该怎么去阳光地、积极地对待挫折。

　　要”专心致志于自己的事业“，才能把教育的信念坚持更久。也只有专心致志于自己的事业，才能得到更多的幸福和自由。

　　教育就是这么一个工作。每带一批学生，我便投入极大的心力。收获的就是艰辛与幸福。每次非常疲惫之后，我想，下次，即使再大的幸福，我也不全心投入了。然而，当接手一个班级之后，又不自觉地投入进去了。我发现自己没法不投入。于是就难免很累。现在慢慢的也接受这么一个事实了，我就是这么一个控制不住会牵挂人的人。也许，这正证明着我”内心对自由、光明、幸福不可扼制的渴求“呢。

　　用生命润泽生命，教育是基于生命且贯穿生命的。所以，我们的生命得时时在场。不能含糊，不能应付。

　　教育读后感800字【二】

　　对于”教育是什么“这个问题真的没有好好地思考过。自己当教师的生活真的就那么平淡无奇，每天工作的痕迹就像沙滩上的沙子一样，被海水冲洗过后马上就会归与平静。读了张文质先生的《教育是慢的艺术》之后让我对自己的工作开始了慢慢地审视。他说教育是”艺术“，教育是”慢“的艺术。说实话，我从来没有感觉到自己的工作是艺术。难不成是因为在”慢“字上出了问题?

　　昨晚看电视剧，里边一位教师长者收到了他几十年的一位学生的信和两张戏剧票，信上邀请老师去观看自己的第一次演出，因为老师是他心里所尊敬的人。虽然离开老师多年，但心里一直有老师的陪伴。

　　这对年长的老师说了这么一句话：”能成为孩子们优秀的向导，没有什么比这更有意义的事了。“我想这位老师的心里的滋味应该不是一个甜字所能形容的吧。看着听着我的心里也洋溢着幸福的滋味，因为我也是一位教师。

　　日本教育学者佐藤学所说的，教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。缓慢所以很难立竿见影。然而我脑中却装着必须要立竿见影的命令。来想想我今天的教育。

　　班里总有学习成绩很不理想的孩子。我是怎么对待他们的呢?我是很负责地给他们课外进行再次辅导。但是扪心自问，我的出发点很大一部分是为了自己班的平均成绩能提高一点。估计这样的辅导也就成了纯粹的功课辅导。只要他会做这样的题目就行了。其实这样也是你好我好，大家好的事情了。

　　但如果仔细地想想看，当讲了一遍又一遍的时候，我没有生气?没有焦灼?是的，我生气，甚至愤怒。也有老师说：”我宁可教100个好学生也不想教一个教几十遍都不会的学生。“当然这是没办法时的调侃。

　　孩子之间的思维能力的发展速度有差异，一个孩子的各种思维能力的发展也有差异。他在低年级的时候掌握不了这个知识，而我们老师却那么着急。强迫着小孩一定要弄懂，家长老师不惜用灌输的办法也要他记住。家长说：”看你什么脑子，这点也记不住。考试题目一样的都不会填。

　　“老师说：”就是这么做，等到考试像这样的题目还是这样做，懂了没?“小孩累啊，我们累不累啊?就为了一道等过段时间孩子自然就会的题目。那如果放弃这道题目怎么样?那就是家长要抱怨：”才考这么点分数。“老师要抱怨：”你这道题目做对了，班级的优秀率就高一些了。“原来我们都掉进分眼里去啦!人家可能是大器晚成的孩子哦!

　　书中也有一行小字提醒了我。”教育需要的是持久的关注，耐心的等待，需要的是潜滋暗长与潜移默化，‘立竿见影’往往是有害的，甚至是反教育的。“

　　”教育最核心的问题就是它到底会对学生一生有什么样的影响，它成全的是什么样的人。“我们把眼光放得这么远了，才能对今天的教育行为有所思考。我是任教小学语文的老师，于是我的眼光对文字有所偏向。若干年以后，我想我所教的知识对孩子们来说真是不足挂齿了。然而我的小学语文有没有在他童年的时候给他沉淀下什么了吗?

　　当我年老的时候，如果我也能说上这么一句”能成为孩子们优秀的向导，没有什么比这更有意义的事了。“那我想，即使我一生的工作再怎么默默无闻也是值得尊敬自己的了。

教师读后感汇集800字

（一）：

《做一个幸福的教师》读后感

最近就段时间我总是在读作者陶继新老师写的书名叫《做一个幸福的教师》一书，该书有着他的三个讲演录，“读书与教师生命成长”、“打点幸福人生”、“孔子的精神世界”。捧着此书，感觉很奇妙，初读时，兴奋无比，感觉到一种心灵的平静与灵魂的提升，越往下读心头越有沉甸甸的感觉，而且挥之不去。沉甸之外，感觉头脑中一片绿地铺展开去，绵延无尽。读后不由思索，什么是教育？什么是幸福教师？答案模模糊糊，忽近忽远，若有若无，一惊之下，一向在小范围内不无自负、自信的我，不知所向。

透过两千五百年的风雨岁月，审视我们这天的教育，在我看来，此刻的教育也曾强调“以人为本”。读完《做一个幸福的教师》一书，才知自己思想多么浅薄，大谈“以人为本”的时候并不明了什么是人之“本”，怎样去“以人为本”。是啊，以前提出的“学生参与度高、时间利用率高、目标达成率高”的课堂三维目标，对人生命质量的提高、对灵魂幸福指数的帮忙能有多少？只但是是把知识的掌握、潜力的提高，透过一种近于反复训练的方式做了一种规范和评价范式。直接效果自然是提高成绩服务于考试。

我从事教育工作已经十六个年头了，我一向以来在思考学生的健康发展靠什么？成绩，显然不是全部，因为我们成人之后的生存靠的是综合素质潜力；不是成绩，显然也不对，因为成绩是敲门砖，没有优异的成绩就不能提升人生的生存起点。读完《做一个幸福的教师》一书大大提高了我我对我本身工作，对学生教育成绩的认识。对学生教育在学校和家庭的共同教育的结果，如此说来，学校教育与家庭教育既要关注学生的成绩也要关注学生综合素质潜力的提升。直奔成绩弱化学生综合素质潜力的提升是片面的，不谈成绩说是素质教育也是片面的。素质教育的要义就是要关注生命健康、关注生命快乐、关注生命幸福、关注生命习惯、关注学生一生发展的教育！

陶继新老师《做一个幸福的教师》一书中关于教师和学生相处学习的环境，我认为在教师职业幸福感最重要的源泉，是学生的成功和他们对你的真情回报，影响教师职业幸福感的许多不利因素都能够从学生对教师的尊重、理解、感激中得到弥补。但要让学生感恩你，你就务必学会感恩学生、呵护学生、尊重学生，真正做到这点并不容易，但如果你只明白权威，那也许你会离幸福更远。在本书中提到了学校教育与家庭教育的重要性，和谐给予每个人的重要性，所以学生健康成长，老师、家长是引路人，“一个人能走多远要看和谁一齐走”，老师与家长对学生的成长来讲期望方向永远是一致的，所以家校教育就应和谐，只有和谐才能共振，只有共振才能有最大可能的生成。因此老师埋怨学生、家长埋怨孩子，老师埋怨家长、家长埋怨老师都是不利于学生健康成长的。当你学会赞美学生的时候、当你学会赞美家长的时候、当你学会赞美老师的时候、当你学会赞美孩子的时候、当你学会赞美学校的时候……，所以赞美在本书中有着很深的见解，我们也就应去将我们的赞美去发挥去应用去实践！

陶继新老师《做一个幸福的教师》一书让我真正体会和学习到了好多教师就应具备的很多知识和很多方法，让我有着对教育对社会对人生的态度，对做人的乐观用心向上的工作态度，对我们身边的孩子，关注孩子的心灵，尊重孩子的人格，培养孩子的自尊自信，都有着太多的帮忙。所以我认为这本让我们教师队伍增加知识储备增强我们的好学兴趣都有着太大的帮忙。尊重孩子的学习环境已成为素质教育的主旋律，成为教育改革的当务之急。只要老师怀着一颗爱心，处处留意，微观入手，扶起孩子自信之树，那么我们的学生就都是可塑之才，只要我们用全部的爱细心呵护每一株稚嫩的幼苗。只要有爱的阳光，只要有爱的雨露，总有一天，每一株稚嫩的幼苗都会成为参天大树。那时才是我们做一个幸福的教师最幸福的时候。做一个幸福的教师！！！

（二）：

暑假期间，我阅读了《做不抱怨的教师》一书，感受颇深。刚开始看到书名，心里想着，哪有老师会不抱怨呢要抱怨的事情太多了。一向以来，教师这一职业被认为是天底下最光辉的事业。但是随着时代的发展，独生子女是越来越多，家长对教师的要求也是越来越高，这就无形之中给我们教师带来压力。抱怨，似乎也成为“释放”压力的一种方式。但是这本书里的第一章有这么一句话：“抱怨是懦弱、无能的最好诠释，他像幽灵一样到处游荡、饶人不安。”所以我们教师要调节好自己的心态，对生活充满信心，对工作有较好的满意度，建立良好的人际关系。

抱怨产生不了任何喜悦，也不会让我们的生活和工作添姿加彩，反而会让我们的负面情绪不断叠加，从而产生更多的不快。教育是一种智慧，教师要具有育人的智慧。在我们的教育工作中，如果抛弃让学生人人“灿烂”的想法，顺应自然，那么孩子们的笑脸会不会更多些呢就像有些老师，学生考了96分还是不够，似乎只有100分才能算优秀。我们教师总是不满足于孩子的成绩。就像有的学生上课稍不认真，一旦被老师抓住，立刻就会被批评一顿;下课跟同学有些小摩擦，又被认为是打架。其实冷静下来，仔细想想，一堂课40分钟，谁能保证什么小动作也不做。只要学生改正过来就行了。“很多时候，学生之间的小摩擦，也不那么紧要。”这正如自然万物的生长一样，在摩擦的过程中，学会了与他人相处的艺术。因此，我们教师让学生在摩擦中学会生存，在摩擦中成长，这是一种自然选取的过程，而在此过程中，我们教师不必代劳。

我们教师经常也会抱怨：此刻的孩子怎样那么不听话怎样那么坐不住怎样那么难教怎样那么不爱学习家长怎样也不管管等等。其实，冷静想想，可能是我们教师有些小题大做了，上课思想开小差，我们提醒一下就行了;和同学闹矛盾，告诉他们要友好相处，不能太冲动。其实转脸他们也就忘了所有的矛盾了。有的同学作业没做齐，可能确实是家里有事，给耽误了，也只是偶尔没有完成。有的同学考试没考好，因为他就只能考成那样，也就那水平，他已经尽力了。当应对学生的问题时，我们教师要试着相信自己的学生，试着控制自己的情绪，这样一来，不但问题能迎刃而解，师生双方都学会了好多道理。

（三）：

做智慧的研究者——读书有感

白下进校马瞬琴在冬天寒冷的假日里，读着陈震老师的书——《做温暖的教育者》，很受感动。我在思考，作为白下区教师进修学校的教研员，不仅仅要做一个温暖的教育者，更要做一个智慧的研究者。

做温暖的教育者，需要我们在工作时，充满爱心、充满真心、充满公心、充满慧心。让我们的服务对象能真切感受到我们平等、理解的爱。这应成为我们的自觉行为。而做一个智慧的研究者，则是我们每一个教研员应有的追求。

智慧是对事物能认识、辨析、决定处理和发明创造的潜力。智慧的研究者，是指研究者在认识事物、分析事物、决定事物并在实践中遵循事物规律、实现行为目的的过程中，始终以研究的心态参与其中，不断获得新的体验，得到新的认识，取得新的成果，与此同时增强并发展着自身的这种研究潜力。我想自己是一名从事幼儿教育教学研究的工作人员，在长期的工作实践中，自己也在不断地提升属于自己的教育智慧，我感到成为智慧的研究者是一个长期的过程，是我终身的追求。

教研员的主要工作是开展高效的教师教育，有效地促进教师的专业成长。在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯提出教师专业发展有三条途径：透过系统理论学习；透过研究其他教师的经验；在教室里检验已有的理论。教师的学习同儿童的学习一样，是一种主动建构的过程，教师是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收同化各种新信息，从而建构整合成“自己的”教育理念，构成教育潜力的过程。斯腾豪斯的后二条途径都涉及“研究”。教师成为研究者已是教师发展的必然趋势，近年来超多的研究证明，以先进的理论为指导，引领教师研究自己的教育实践活动是教师成长的重要途径。

作为一个专业的教研员，要和一线教师组成学习研究共同体，和教师们一齐，用心探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，帮忙教师逐渐由新手型向成熟型、专家型教师发展。

要引领教师研究，就务必了解教师研究的本质和主要特征，我认为，教师研究的过程就是教育教学的过程，是在教育教学工作中发现问题，研究问题，解决问题。教师研究的根本目的在于改善教学，提高教育质量，促进儿童的学习和发展。教师研究是为了教育教学而研究，是在教育教学中研究。教师研究的最终目的是实现“专业自主”——对于教师个人来说，意味着能够运用专业知识独立进行决定、决策。完整地说，“专业决策”是在工作中“运用高级缜密的知识，作为决定和行事的标准。决定即指一个人运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能造成的长远后果的认知过程。”

每当想起这些，总感到职责重大，做智慧的研究者是我的长期追求。我要不断努力学习让自己逐渐成为智慧的研究者，也要带动全区的幼儿教师把做智慧的研究者作为共同的追求目标。

（四）：

读一本好书，犹如同一位为高尚的智者交谈，使人受益匪浅。《做卓越的教师》就是这样一本充满智慧的好书。在这本书中，，彭兴顺大师从“做卓越的教师”、“做幸福的教师”、“做会育人的教师”、“做会上课的教师”、“做会写作的教师”、“做会当家长的教师”等等方面论述了如何做卓越的教师，为教师专业发展指明了前进的道路。寒假里拜读、品味《做卓越的教师》，我对教育、对教师的工作有了更深更新的认识。

“做卓越的教师”强调：“教育是打造卓越灵魂的事业！”“让每一个学生都渴求事业的成功、渴求人生的.卓越、渴求生命的辉煌，这才是我们教育所终极追求的目标，这才是把我们国家和民族引向腾飞和强盛的教育！”能够从学生长远来分析思考，真正体现了教育为学生的终身发展奠基。“要培养卓越的学生，就务必有卓越的教师！

卓越是教师专业发展的理想境界。追求卓越是教师体验职业幸福的过程，是对人本质的弘扬和价值的升华。”要想走向卓越，务必自觉从六个方面进行修炼：差异有限，潜能无限；不能离开，好好爱她；勇于实践，善于积累；博览群书，以书为友；没有最好，只有更好；加强研究，勤于写作。书中列举了一个个鲜活的事例，讲述了一个个富有哲理的故事，彭老师深入浅出的对这六个方面作出生动详尽的讲解。

“一个人想要自己成为怎样的人，他就能成为怎样的人”。“这天做事的态度，决定了明天存在的状态。”做教师，就要努力做卓越的教师，这不仅仅仅是教师个人事业的追求，更是更是一份职责，是一份沉甸甸的职责。今后，在自己的教学中，我将会按照书中讲的六个方面修炼自己，更加热爱教育事业，“爱我所选终不悔”；多读书、读好书，“腹中有书气自华”，以书为友，不断丰富完善自己；在日常的教育生活中，更加注重教研与反思，积累教育教学经验，注意多磨“斧子”，在反思实践中使自己的教育教学水平不断“登新高”，走向卓越。

（五）：

读陶行知文章有感

近日，我读了陶行知先生教育名著，顿觉收益匪浅，充分认识到，陶行知先生的教育思想和理论充分体现了教书育人、服务育人的教育理念，陶行知先生说：“爱满天下”。“热爱每一个学生”“为了孩子，甘为骆驼”陶行知先生把爱的教育发扬光大，教师对学生的爱应是一种理智的诚实的公正的稳定的师爱，它是高尚情感和科学的严格要求相结合的产物。师爱是包含教育目的的爱，而且透过这爱以受到教育效果。称学生“爱人”，说明他的教育思想，是把爱和教育视作天生的结缘，教师爱学生，就有教育，学生爱教师，于是教育产生好的教育效果。孩子是稚嫩的，孩子是天真的，他们的思想和行为都需要我们精心地护理，教师对幼儿的爱在教育中具有重要的作用，爱孩子能营造出和谐、温馨、亲切的师生关系，在这种关系中，幼儿不仅仅乐学，而且个性会得到充分发展，构成用心向上的用心情感，这是创造潜力构成的心理基础，同时热爱幼儿也是师德中至为重要的一点，陶行知先生在书中强调教育模式的核心是告诉我们怎样去爱，目的是为提高孩子的素质带给所需要的个性和潜力，培养幼儿成为身心健康的人，读了陶行知先生文章后，我更感到正是陶行知先生有一颗博大、无私、奉献的爱心，更让我体会到要成为一名好幼儿教师，不仅仅要爱

事业，更要爱孩子，爱是教书育人的源泉，我们更应敞开爱的大门，用爱接纳每一个孩子，

透过学习我深刻体会到：书中提出许多教育观点，陶行知先生对学生的爱还应表此刻对学生学习、思想、生活上全面关心爱护，这是陶行知教育思想的体现，也是陶行知教育思想的实践，贴合幼儿园现代教育的理念。我作为一名幼儿教师，要爱岗敬业、严谨治学、廉洁从教、要为人师表、尽职尽责、让家长放心。

伟大教育陶行知是“万世师表”，他的教育思想将继续影响着幼儿教育的改革，在幼儿园开展师陶学陶的活动中，进一步学习陶行知的教育思想，充分挖掘陶行知教育思想在素质教育中的现代价值，用陶行知的教育思想指导我们的工作很有必要，陶行知将教育立为人生大事的信念、毕生奉献于教育、我们要紧密联系实际，挖掘陶行知的新教育思想，更新观念，用新教育理念指导我们的行动，只有抓住陶行知教育思想的精神内涵，才能充分发挥陶行知教育思想的现代化价值，只要我们勇于探索，努力实践，开拓创新，不断进取。

读陶行知先生的文章，让我最感动的是：“捧着一颗心来，不带半根草去，同时认识到自己还存在着许多的不足，更加明确了自己今后努力的方向，在今后的工作中，我要继续努力，以自己的行动来实行陶行知先生的教导，我要根据托班幼儿心理的发展、年龄的特点，改变传统的主角定位，不断改善教育教学方法，提高自身素质；不断提升专业的水平，善于思考、善于研究、尊重幼儿的人格，了解幼儿的学习特点，用最真诚的心去滋润孩子，用言行去关爱每一个孩子，以发展的眼光看待每一个孩子，使幼儿得到进一步的发展，更加地认真做好本职工作、对待工作要具有强烈的事业心、职责感，爱岗敬业，开拓创新，勇于奉献，努力搞好教育、教学工作，勇于创新，并根据托班幼儿的年龄特点，和班级的老师一齐搞好托班孩子的学习、生活管理工作，在工作中，不断的学习，扎实工作，多关心群众、关心同事，在幼儿园的建立工作中真正发挥党员的先锋模范作用，更新观念，确立创新意识，善于动脑，勤于思考，让我们学习陶行知，用爱的实际行动创造出新的成果！

（六）：

《一线教师》读后感

《一线教师》读后感-创业小故事-每日一烦

读着《一线教师》，他所写的不就是发生在自己身边的是吗不就是自己经常也在尝试的一些类似的事吗？这样的事再普通但是了。读着读着我就有一股冲动，也想把发生的、尝试的事情写一写，但是在还未动笔之前就打住了念头。一想起经常写，我就自问能坚持吗？不能。能把自己想的用键盘一个一个敲出来吗不能。写得普普通通，有用吗？没用。做得事情能把它整理成一篇完整的稿子吗？作为论文、案例的资料能够吗？不行、不行……

想起自己也以前尝试着写数学日记，坚持了两年，但是回头翻翻，写论文案例时，总感觉这些例子都用不着。或者有些想把它用起来，都是手写的，不想再打字了，打字太麻烦了。看看自己所做的，总是后一件推翻前一件，尝试的事情总是达不到自认为最好的。无法写出让自己满意的，更别说与别人比了，看看小学数学教师上的文章，那是有条有理，字斟句酌，头头是道，总有它的道理，有前因有后果，这样写得文章才能获奖发表。而我能写出这样的文章吗？但是我有吗能行吗？一切都是否定的。也许是懒，也许是本领就不高，看书少，写得少，想得少，就更不知如何写得更好。因此在还未动笔之前就停笔了。

为什么那么多得否定？真的就不行吗

回顾那时写日记的时间，自己不以前是写过几篇论文案例，也曾获过县级市级的奖项。看来自己还是行的，最后有肯定自己的地方了，赞一个。获奖让我对自己写论文案例有了一种自信。最近几年也许是对自己有过高的要求，看来写文章不能与小学数学教师书上地比，我们是拿到县里比。以前能行的，如果我坚持花费必须的时间和精力也可能有获奖的。自己不是经常觉得在哪一块的教学或教育上感觉挺舒服满意的吗？经常回头去想这些事：如果我要坚持下来，坚持看书，坚持写一写，努力把一件事做好，不就是自己最大的收获吗。但是此刻回头一想自己所走过的，什么都没留下，确实是一种遗憾。为了在以后的教育教学中少留遗憾，我该做什么呢

读了《一线教师》让我更相信自己，首先写文章不要想太多的修饰，普通就是美，平淡就是真；另外就是学会坚持，坚持看书，不要求多看多想多写，只要求坚持看，坚持想坚持写。

　　师爱是包含教育目的的爱，而且通过这爱以受到教育效果。下面是由读后感栏目我整理的教育书籍读后感800字，欢迎查看。

　　教育书籍读后感800字【一】

　　第一次听到《优秀是教出来的》这本书的名字时感觉怪怪的，优秀当然是培养出来的，这本书到底想要说明什么呢?于是冥冥之中就对这本书充满了渴望。

　　一拿到这本书，我就迫不及待地翻阅起来，结果出乎意料的是我没有那种“眼前一亮”的感觉，相反觉得作者罗恩克拉克先生所描述的教育场景，所提的要求都有一种似曾相识的感觉。说话先要讲礼貌、主动询问表关心、乘坐公车不吵闹、见到老师问声好，完成作业不拖延等这些不都是我们老师平时经常强调的吗?

　　书中没有长篇累牍的大道理，有的只是些微不足道的小细节。但是再次拜读第二遍的时候，我不得不佩服作者的这种对事业执著追求的精神。对于一个小学老师来讲，《优秀是教出来的》确实是一本不可不读的好书，让我对教育又有了一层新的认知。

　　作者抓住教育过程中容易被人们忽视的细节，既对孩子严格施教，又用爱心和热忱赢得了他们的爱戴和尊敬。克拉克老师不仅仅将注意力放在提高孩子的学习成绩上，而且更加注重培养孩子的良好习惯和教养。

　　作为成功的教育者，作者在书中没有谈及如何教书、如何分析教材、如何准备教案，而更像是在谈论如何为人处事、待人接物。一个个活生生的例子生动形象，作为读者丝毫没有感觉枯燥乏味，相反感觉作者所描述的就在我们身边，亲切自然。书中讲述的创造奇迹的55个细节确实常常被人们忽略，而正是细节创造了奇迹，成就了辉煌。

　　书中提倡对孩子要从小在平时的一点一滴、一举一动中体现出尊重孩子、宽容孩子、赏识孩子，并了解孩子的内心世界，让孩子从生活中学习，从鼓励中学会自信、从宽容中学会耐心、从赞美中学会感激、从接纳中学会自爱、从赏识中学会行动、从分享中学会感激、从诚实中学会真理、从公平中学会正义、从关心中学会尊重、从保护中学会信任、从关爱中学会友善……

　　在日常的工作中，罗恩克拉克的几点做法给了我不少启示。例如：一个“问题”学生已经很多天没有交作业了，罗恩克拉克和他家长联系了多次都没有联系到。有一次总算联系到了，克拉克就把这个不好的消息直截了当地告诉了这位学生的家长，想得到这位家长的支持。

　　没有想到的是这个家长听完了竟然说：“我孩子在家里也一向如此，你就将就一下吧”。这个回答真是让克拉克哭笑不得。也许是克拉克他自己认识到了自己的这种和家长的交流方式有待改善，所以在另外一个学生犯错误的时候，他改变了策略。

　　他首先是耐着性子给这个家长拨通了电话，与第一个学生的处理方法不同的是他没有直接向这位家长“告状”，而是向这位家长违心地说他的孩子这段时间表现如何如何好，这位家长听了以后自然非常高兴，表示要老师对他的孩子一定继续严格要求，家长会极力配合。

　　过了两天，克拉克再次拨通这位家长的电话，这一次向这位家长陈述了孩子这两天的不好的表现，家长当然非常气愤，当即表态，积极配合老师的工作，回家一定批评教育自己的孩子。看完罗恩克拉克的处理方法，真是佩服他的别具匠心。

　　总之这位老师的做法让我更深切的感受到教育的魅力，教育的机智和教育的挑战。

　　教育书籍读后感800字【二】

　　学习《教育学》，就知道我国有个大教育家叫陶行知的。但那时对陶行知的教育思想连一知半解都说不上。这学期，我认认真真地读了《陶行知教育名著》，真正认识了我国的大教育家----陶行知先生。读罢《陶行知教育学》，掩卷沉思，顿觉获益匪浅。

　　“没有爱，就没有教育”，前苏联教育家马可连柯这句话道出了陶行知教育的真谛。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学校，爱学生，称学生和学校为“爱人”，令人耳目一新，也给我很大的启示。

　　在书中先生指责现在的学校“论起名字来，居然是学校;讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉地就将教和学分离了。”先生提出：“然而教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”现在的新课程思想，不正是从重教到重学的思想吗?“传统”的教学，主要是看老师教得如何，而忽视了学生学得如何。或者误解为只要老师教得好，学生就必然学得好。

　　评价一堂课，也主要是看老师讲得如何精彩，即使看学生，也只是看学生是否与老师的讲配合得好。陶公早在八九十年前，就深刻地提出了“老师的责任在于教学生学，教的法子必须根据学的法子”。这才是我们教育的真传统!现在的新课改，其实就是回归传统，回归教育的真传统。

　　这不由得使我想起这么些年来，教育上不断提出新思维、新口号、新观念，不断地在搞着仿佛是在打破“传统”的改革。一会儿素质教育，一会儿新课程，一会儿创造性学习，一会儿探究性学习，把我们的一线教师弄得晕头转向了，无所适从了。

　　我们何不少提那么多口号，少抛那么多新理论新观念，静下心来，真正回归传统，从孔子学起，从陶先生学起，从苏霍姆林斯基学起。今天的新思想，新口号，新观念，都从他们那里找得出来。

　　传统，有优秀与糟粕之分。优秀的传统，是经得起时间考验的真理，是须我们永远继承的。不但要继承，还要在传统的基础上，随着时代的变迁、事物的发展变化而不断将其发扬、拓展、光大。

　　比如孔子的“因材施教、有教无类、温故知新”，比如陶公的“教学做合一、生活教育”等等。至于传统中之糟粕，或称之为习惯势力、传统势力，才是改革的目标。我们的改革，不仅是教育改革，乃至于社会改革的很多方面，都喜欢摧毁一切，然后重来。结果糟粕未除，而优秀传统却荡然而失。

　　陶行知先生谈到：“学校里的先生叫做教员，他所做的整体为教书，他所用的法子为教法，好像先生是专门教学些书本知识的人。他似乎除了教书以外，便没有别的本领，除书以外，就没有别的事教。而在这种学校里的学生除了受教之外，也没有别的功课。”这就是我前面提到的传统中的糟粕，也就是习惯势力。

　　习惯势力虽然恶劣，阻人进步、碍事发展，但它真是强大得很，难以根除。你看陶公所讲之现象，八九十年前是这样，八九十年后的今天，仍然是这样：学校里的一些先生，我们叫他们教书匠，他在学校里所做之事，就是教书。他全然不管学生怎么学，他只管自己怎么教，我怎么教，你学生就怎么学。

　　除了教那本教材上的东西之外，便没有其它可教，学生便没有了其它可学的内容。先生们不准学生看课外书，不给学生动手实践的机会，学校不给学生接触自然，走近生活的自由，学生除了一心只读教科书、一切只为考高分外，便没有了其它。老师除了教课本知识，就没有，或很少教给学生做人处事和生活的道理。教师，这本活的教科书的作用没有体现出来。学生们从老师身上学到了什么?

　　教师没有爱就不能教育学生。对学生爱是教师高尚职业道德的自我体现。热爱学生，喜欢学生，以温存慈详的态度、和蔼的语言对待他们，使他们与自己越来越贴近，在两颗心逐渐融化为一的过程中，教师按真人的规范导之以行，或示范，或帮助，或催化，或促进，每一施教又无不浸透着期望和成功的喜悦。

　　没有对学生爱，即使教学也没有激情。没有课堂上师生间心的相通、情的交融，也就不可能产生教学所需的智慧和吸引学生的技巧。只爱一部分学生，意味着对另一部分学生冷漠，那是偏爱，偏爱是一种非理智的情感。

　　陶行知特别反对“纯以面貌美丑为取舍”的选拔法，他办育才学校施爱于所有难童，包括有生理缺陷或有病的难童，他做到了如谚语所说的那样：“漂亮的孩子人人都喜欢，只有爱难看的孩子才是真正的爱。”教师有“不偏爱学生的义务”由此我想到，教师对学生的爱应是一种理智的诚实的公正的稳定的师爱，它是高尚情感和科学的严格要求相结合的产物。

　　师爱是包含教育目的的爱，而且通过这爱以受到教育效果。陶行知称学生为“爱人”，说明他的教育思想，是把爱和教育视作天生的结缘。教师爱学生，就有教育，学生爱教师，于是教育产生效果。

　　“在我的教育里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”陶行知先生这样尊重学生。作为教师，对学生的爱首先要尊重学生，尊重学生的人格和个性。师生在人格上是平等的，教师不能凭个人好恶而好恶之而褒贬之，绝不能伤害学生的自尊心，把“差生”视为“朽木”。

　　有的教师口诛之余，施以体罚，更是辱人之举。任何一种体罚都是使学生肉体痛苦，它不仅于事无补，反教学生精神倍受刺激，以致他们会摔破罐，撑破船。陶行知最最反对体罚，他准确地说明了体罚的危害：“体罚是权威制度的残余，在时代的意义上说它已成为死去的东西，它非但不足以使儿童改善行为，相反地，它是将儿童挤下黑暗的深渊。”罚非爱，害也。

　　作为现代学校的教师，我们要记住陶行知的话：“我们奋斗的工具是爱力不是武力。”动武，意味着教师自身的失职。其次，陶行知先生对学生的爱还应表现在对学生学习、思想、生活上全面关心爱护。

　　即父母想到的，教师想到了，父母未想到了，教师也想到了。由此我想我们现代教师做学生“亲人、朋友和导师”三个角色，这是陈校长教育思想的体现，也是陶行知教育思想的实践，我们必须认真加以贯彻。

　　当然，爱不是放纵，爱里有严，爱里有教育，陶行知为学生竭力改善生活条件时，又嘱之以俭朴为美德，绝不可浪费，特别是看到学生出现了不良生活和思想倾向时，就及时送上关怀与指导，这样学生在承受师爱的过程中找到前进的路。作为现代的教师更应如此。

　　老师们，热爱自己的学生吧!当我们对学生产生“恨铁不成钢”的思想感情而一时不理智地做出有伤学生人格的事，是否想到这学生也许是一块特殊的钢坯，需要更多的爱去熔炼锻造呢?

　　教师爱学生，就不能没有自我克制，“怒”是必须要“制”的，否则既无补于事又伤神伤身，久之反倒说明自身无能。要注意克服自己情感上的弱点，“把你的生命放在学生的生命里”，乐其所乐，忧其所忧，用师爱引导他们走向光明、走向未来。

【内容提要】教学论既不是纯然思辨的理论学科，也不是完全处方式的应用学科，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又涉及如何提高教和学的合理性与有效性；教学论在理论上的基本逻辑结构是：目标假定—对象假定—内容和方法假定。教学论与课程论之间的关系在目前看是交叉的，但最终是整合的。要使我国教学论获得更为健康的发展，必须关注课程和教学理论性质的认识起点，现实的课程与教学改革的实践起点，以及探讨教学论问题的方法论起点。 一、教学论是什么性质的学科 “教学论是基础学科还是应用学科？”这样的提问在今天听起来已经十分类似当年人们探问“光是粒子还是波”。苏联教学论的舶来，让人以为教学论就应当是十分系统和完整的基础理论学科，但是，大量西方教学理论的传入，又给人以十分强烈的应用学科印象。其实，在自然科学、社会科学各自内部以及相互之间朝着相互渗透方向发展的今天，这种非此即彼的两分式的归类和提问已经显得机械刻板和毫无意义了。我们有必要超越这种两分法，回到原来的地方重新提问： 在回答这个问题之前，我们不妨简略回顾教育学界在这个问题上的争鸣。 王策三先生是“坚持理论科学性质”的代表，他指出“在许多年中，教学论往往与教学法、教学经验等同起来。一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明”。“值得注意的是，也要防止把教学论搞成教学规律汇编或教学规律清单。”“教学论揭示规律，是要通过研究事实，在解决教学问题中，进行观察、实验、分析、综合、抽象、概括等，经过艰苦细致、曲折反复的过程，才可望获得不同程度的成果，并通过建立自己的教学论诸范畴和理论体系具体地系统地表述出来。”（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.58.）徐勋教授没有否定教学论要坚持理论科学的性质，但他认为理论的源泉是实践。他引证西方教学论自拉特克、夸美纽斯直到当今的学者都强调教学论是研究教学艺术、教学技术的学问，是应用科学，而苏联学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以它的对象——教学既是一门科学又是一门艺术为依据，认定“教学论兼有理论性和应用性这两个特点”。（注：徐勋.关于教学论的研究对象、任务、方法之我见[J].教育研究，1986,(3).） 老一代的争论未果，新一轮的烽烟又起。有的学者认为，“将教育研究分成纯理论研究和应用研究两大部分”，“这种分类方式过于笼统和简单”，而赞同根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。“外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，但是又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于外推的理论研究。”这样定位意味着“教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等”。（注：田慧生.对教学论学科性质、地位与研究对象的再认识[J].教育研究，1997,(8).） 一些学者似乎不满意这种缺少共识的状况，他们指出：“正是这种认识上的分歧和模糊性，使我国教学论成为一个既含基本理论，又含教学实践，既有理论研究，又有应用研究的庞杂体系，它面面俱到而任何一面都难以深入到学科内容结构……”并预言，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，“教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论学科。”（注：蔡宝来，王嘉毅.现代教学论的概念、性质及研究对象[J].教育研究，1998,(2).） 还有学者回应说，“我国教学论界对教学论作为一门学科的理论性质是有所认同的，而且在不断努力。问题的关键是，现代教学论的理论性应如何实现？”他们认为目前应重视这样几个方面：“一是树立正确的‘理论’观念，重视理论与实践的紧密结合。”“二是要着力提高研究者理论素养与思维水平。”“三是对现代教学论的理论性不能笼统论述，应予以具体分析和落实。”“现代教学论发展到今天，它自身又形成了一个庞大的学科体系，每一个分支学科又都有其特定的理论指向，也有不同的理论建构目标。”（注：李瑾瑜，徐继存.也谈现代教学论的概念、性质及研究对象[J].教育研究，1998,(12).）也就是说，理论性是有不同层级的。 对学科性质的探讨还涉及对其逻辑结构的认识。英国教育学家穆尔(T.W.Moore)在《教育理论的结构》一书中指出：“教育理论是一种逻辑上复杂的结构，可以用大量不同的方法加以评价。就它包含经验判断而言，它要受有关的经验事实的检查；就它包含价值判断而言，它易受各种哲学论点的责难；就它是一种论点而言，它要受内部的一致性的检验。假如某种教育理论经不起其中任何一方面的检验，人们就不会用它来指导教育实践。”（注：瞿葆奎.教育学文集.教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993.）所以，理解一种教育理论如教学论的逻辑结构十分重要。对教学论学科性质的认识不同，对其逻辑结构的理解也不同。 自然科学界把基础研究、应用研究和开发研究称为“上游”“中游”“下游”，如果非要作一番比喻的话，教学理论很像是处在“中游”的学科，即应用学科，因为它既不像教育学原理、教育哲学那样“基础”，也不像学科教学法那样“应用”。教学论当然是一种理论，但理论学科是可以区分为“描述—解释”的理论和“构想—规范”的理论两种类型的。根据穆尔的观点，教育理论是一种实践性理论，它与描述性理论、解释性理论（后两种又称“科学理论”）在结构上有很大的不同。“实践性理论通常是一种处方，或更有可能是若干处方，而科学理论通常是关于事实的概括的结论。应该清楚的是，任何试图构建和创立一种实践性理论的人，都必须用与科学家相当不同的方式着手研究。”科学理论的研究始于“事情的某种可能状态是这样的”这种假定，而实践性理论则开始于另一种假定：“事情的某种可能状态应该是这样的，而且要达到某种所希望的目的。”“一种实践性理论必须始于目的或目标。然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实现这个所希望的目的的最佳手段……”“一种实践性的理论主要由一套有各种理由支持的建议组成。”它的结构可以用简化的方式表示如下。（注：瞿葆奎.教育学文集.教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993.） 1.P作为一种目的是希望达到的。 2.既然这样，Q是达到P的最有效方式。 3.因此，从事有关Q的任何事情。 接下来，穆尔详细讨论了教育理论的各种假定，它们是：（注：根据瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》第491-495页内容概括。） 1.关于教育目的或种种教育目的的假定。都涉及“要培养特定类型的个体和要实现特定的社会”这些价值的假定，且进一步假定这些目标都是有可能实现的。 2.关于受教育的人（一般是指儿童或学生）的本性的假定。其基本假定是，人的行为有一定的可塑性，在教育儿童时所做的一切，对儿童将有一定的持续的影响。 3.关于知识的性质以及教授这些知识的合适的方法的假定。这里的一个假定是，知识是可以接受的。 如果说上述第一点是关于教育过程终点的假定，第二点是关于教育过程起点的假定，那么第三点就是关于如何把起点上的人引导到终点的假定。 笔者赞成穆尔对实践性理论的假定，也赞同他关于教育理论体系中包含着经验判断和价值判断这两类判断，但不能赞同教育理论是“一种处方”或“若干处方”的说法。至少，我国的教学论体系不是“一种处方”或“若干处方”，尽管有的人希望它是现成的处方，尽管有的人试图将它变成处方，尽管几乎每一本教学论教科书都包含着数量不少的处方，如怎样备课、怎样上课等等。然而，教学论从本质上讲不是处方，甚至也不完全是实践性理论，它也包含有穆尔所说的属于科学理论的那些“关于事实的概括的结论”。如果我们比较一下几本有代表性的教学论教科书，如苏联东欧、北美西欧和我国及亚洲国家教学论著作，从中不难看出，既使是在最强调教学论的理论性的苏联教学论，也没有把教学论看成是纯粹的基础学科，而是包含着为数不少的穆尔所说的“实践性理论”；北美西欧国家的教学理论著作大多是关于“如何教学”的应用性指导，但也不要因此而误解欧美的教学论都是“处方”而毫无“病理分析”。布鲁纳的两本书《教育过程》和《教学理论探索》就有很浓厚的理论色彩，这仅从前四章的标题就不难看出：“成长的模式”“教育是社会的创造力”“论教学的若干原则”“人类：一个研究的课题”。（注：布鲁纳.教育理论探索[M].邵瑞珍译，林慧芬校订，五南图书出版公司，1997.）加涅的《教学设计原理》中也有大量的心理学理论阐述。我国教学论教材中反映的教学论学科结构，就其共性而言，都属于那种在“描述—解释”基础上对教学实践加以“构想—规范”的实践性理论，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又包括如何提高教和学的合理性与有效性，其理论的基本逻辑结构都是“目标假定—对象假定—内容和方法假定”。 二、教学论与课程论是何种关系 课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；课程改革理论包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等（注：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师大出版社，1999.24.） 课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特(F.Bobbit)1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。随后，查斯特(W.W.Charsters)、泰勒(R.W.Tyler)、布鲁纳、麦克唐纳德(J.B.MacDonald)等西方学者对推进课程论研究作出了突出的贡献。 在传统上，原苏联学者并不把课程论作为一门独立的分支学科来研究，只在他们编著的教学论著作中用一两章篇幅很有限地谈谈教学内容——课程理论问题。到70年代末80年代初出版了两本专门研究课程问题的著作，一是Β·С·列德涅夫所著《普通中等教育内容的结构问题》，一是В·В·克拉也夫斯基和Ц·Я莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》，这表明前苏联学者已开始系统地探讨课程问题。 事实上，课程论所研究的对象——课程，和教学论所研究的对象——教学，在实际的教育活动中关系是十分密切、几乎不能分开的，由于这个缘故，再加上历史文化传统等因素，使得中外学者在课程论与教学论的关系问题上众说纷纭。原苏联长期以来只是把课程论作为教学论的一个组成部分，我国学者也受其影响，倾向于“大教学（论）、小课程（论）”的体系。西方学者在课程论与教学论关系问题上也看法不一。例如，著名课程论学者塔巴(Hilda Taba)认为课程与教学是有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也高于教学。哈利·布朗迪(Harry Broudy)和蔡斯(Robert S.Zais)也认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。著名课程学者坦纳夫妇(Tanners)则认为课程和教学是不可分割的整体。布鲁纳和麦克唐纳德认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。比彻姆(G.A.Beauchamp)更为明确地提出，课程理论和教学理论是教育学的并列的下位理论。有人把西方学者关于课程论与教学论的关系概括成五种主张：“教学（论）包含课程（论）模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程（论）包含教学（论）模式”“二元循环联系模式”。（注：Oliva,P.F.Developing the Curriculum(3[rd]ed).New York:Harpercollings Publishers Inc.p.11.）但从整体上看，西方学者持“大课程观”者还是居多，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含着教学论。（注：田慧生，李如密.教学论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.持类似观点的还有刘要悟，他提出：“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”见《教育研究》1996年第4期。） 西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论，已形成如下共识。（注：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师大出版社，1999.24.）第一，课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。课程强调每一个学生及其学习的范围（知识或活动或经验），教学强调教师的行为（教授、对话或导游）。第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的单向的。第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。第四，鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程—教学”一词也已经被人们接受。 近些年来，随着人们对课程问题的研究热情日益高涨，对这个关系问题的认识也越来越多样化。有学者概括出五种关系模式，即：大教学论模式；交叉论模式；二元独立模式；二元相互联系模式和大课程论模式。（注：黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，1998.） 国内持二元相互联系模式论者认为，“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门对象的平行的教育分支学科，是教育学的下位学科。”“无论是将教学论纳入课程论还是将课程论纳入教学论都是不妥的。都不利于这两门学科自身的发展。……比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平等的学科地位，同时又重视它们之间的密切关系。”（注：田慧生，李如密.教学论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.持类似观点的还有刘要悟，他提出：“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：现代教育学的两个分支”见《教育研究》1996年第4期。） 主张大课程模式论者对这种“两分法”提出了异议。认为“这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观点，可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展带来严重的负面影响。”他还强调，“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”；“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学”。他“意识到课程论已经形成了一个庞大的学科体系”，“这个体系的基本结构为，大课程论下分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。”（注：黄甫全.大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系[J].课程·教材·教法，2000,(5).）令人遗憾的是，这位学者在批评分离论的同时，自己又一再地将课程研究和教学研究层层分离，骨子里仍未脱去二元论的束缚。揭去“大课程论”这件外套，人们看见的还是“一袋马铃薯”。 另有学者指出，20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的，造成这种分离的根源是二元论思维方式以及支撑这种思维方式的社会背景和“科技理性”。“在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。课程就成为学校教育的实体和内容，它规定着学校教育‘教什么’。教学是学校教育的过程和手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程作出任何变革。”（注：张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000,(2).）这样就造成了课程与教学的割裂，这也就意味着内容与过程、目标与手段的二元对立。20世纪初，杜威以认识论的“连续性”原则反对传统教育的二元论错误，努力消解课程与教学的僵硬对立，通过强调教材与方法的内在连续性、目标与手段的内在连续性以及通过“主动作业”这种具体活动方式，实现课程与教学的统一。20世纪末，在现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学等思潮的影响下，以“解放兴趣”为核心，开始了课程与教学的重新整合。当“制度课程”转变为“体验课程”的时候，课程的内涵发生了质的变化，课程是“一个情境化的社会过程”，是“一系列事件”，是“学生有机会学的东西”，是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构”。这样，“课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。”原来处于分离状态的课程与教学也就通过师生不断的变革课程和共同开发课程而重新整合起来。（注：张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000,(2).） 概括起来说，在课程论与教学论的关系问题上，完全的各自独立论已经没有市场，但主张相对独立地开展研究、同时注意相互照应者不在少数。试图将二者统整起来的要么用课程论去统合教学论，要么反之。这些观点的一致性在于把研究对象——课程和教学在现实中的分离视为当然。而笔者认为，二者的割裂是人为的，必须真正超越二元对立的立场，开展课程与教学的一体化研究，无需计较由谁来统整谁。这两门学科，目前依然可以既各自独立又相互关照地向前走一段时间，但最终是会走到一起来的。毕竟它们本来就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。它们之间的关系目前看是交叉的，但最终是整合的。 在2001年全国教学论年会上，对于是用课程论去“整合”教学论（说得难听点是“吃掉”教学论），还是保持原来的状态——“大教学论”，抑或课程论教学论都有权利存在最好是并存共生……议论纷纷，莫衷一是，但有一点是一致的：这关系到教学论存在的合理性这一根本问题。“非教学论”的观点和行为一方面在认识上反映了教学内容与形式、目的与手段、教与学的统一的要求，在实践上反映了教学的任务面临着从知识性教学向发展性教学的转换；另一方面有泛化课程的概念和忽视教学论学科发展逻辑的基本事实，既不利于教学论学科的发展，也不利于课程论和学习论的发展。（注：胡定荣.21世纪中国现代教学论发展的应为与难为（全国教学论专业委员会第八届学术年会交流论文）2001.） 三、重新理解教学论性质的起点在哪里 学术争鸣没有真正的终结，只是人们都希望在每一轮争鸣之后能达到一个新的境界，为此就需要有探讨问题的新起点。概言之，至少要在如下三个方面寻找新起点。 1.课程和教学理论性质的认识起点。认识到教学论是一种实践性理论，确实是一种突破，因为在学科谱系中，与教育学在性质上最接近的学科是医学、法学之类，它们都是需要以实际效果来证实其价值的，而且，教育学（包括教学论）是无论如何也提炼不出（也不需要提炼出）一套如物理学般严密的概念、命题和法则的。叶澜教授将教育学研究理解为一种事理研究，（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.313-321.）给我们认识教学论性质以新的启发。从教育研究对象——教育活动的性质和教育研究的目的任务出发，我们可以做出判断：教育研究是关于事理的研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。事理研究的突出特点在于它的综合性，它既不像自然科学那样，以说明外在于人的事物“是什么”为直接任务，也不像精神科学，专事说明主体“我”之状态、变化、性质以及为什么会如此。它以人类自己所创造、所从事的活动为研究对象，既研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平，是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为等等。事理研究的另一个特点是动态性，它关注人作用下的事物间的转化。这里不仅有形态的结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化，其复杂性质是任何物质形态间和任何精神形态间的转化都不可比拟的。教学论显然既要回答教学是什么、为什么，又要解释怎样教学；既要说明教学的依据，又要为提高教学的合理性、效率、质量和水平提出改进的原则和方法上的指导；既要在具体的教学情景、活动场合展开综合性研究，又要关注教学进程中的动态生成。只有这样，教学论作为实践性理论的丰富而深刻的内涵才得以充分揭示。 2.现实的课程与教学改革的实践起点。诚然，着眼于学科建设与发展的基础理论探讨，是需要有相当的抽象层次的，但笔者仍然感到关于教学论研究对象、任务、学科性质和逻辑结构的讨论过于抽象，似乎渐渐飘离了火热的课程与教学改革的现实生活，变得枯燥乏味起来，不管你是否愿意承认，无论第一线的中小学教师，还是将来要做“人民教师”的师范生，都不会愿意听我们抽象地谈论什么“教学论研究的对象、任务、学科性质”云云。ｍéｎ＠①心自问，每天都在发生的教学革新和正在全国开展实验的基础教育新课程，难道不是我们教学论研究的活生生的对象？难道不是我们面临的实实在在的研究任务？这些天天都在发生的现实，难道不是我们的教学论学科发展的真实生动的现实基础？由于社会正在变得越来越复杂，人们寻找某些“统一”的教学规律的尝试也变得越来越艰难。有的学者认为可以把教学论的研究对象表述为“教育、学生和课程之间的相互作用及其统一”，（注：吴也显.教学论新编.北京：教育科学出版社，1991.9-12.）而我认为，说“相互作用”是正确的，求“统一”却未必可能，也未见得有必要。一节课、一项活动的进展，一个班、一所学校的发展，都可能是千变万化、千差万别的，各种因素、各种力量相互依存、相互作用、相互锁定，其运动方向、趋势和结果具有无限多样的可能性，很难用什么统一的、基本的规律去“预测”。 3.探讨教学论问题的方法论起点。从我们的教学论教科书中可以找出诸如社会与个人、教师与学生、知识与能力、兴趣与纪律、学科逻辑与心理逻辑、间接经验与直接经验这样一些数不清的“对立统一”。诚如庞朴所说，“二分法以其明快简洁给人们带来认识和实践上方便的同时，也造成了许多僵硬的习惯和谬误。”（注：庞朴.三分法论纲[N].文汇报，2000-02-26.）曾有一度流行“从……转向……”，甚至因为要注重“学”，所以要把教材改为“学材”，把教室改为“学室”，就差没把教师改成“学师”了。把本来并非截然对立的事物当作不可通融的两极对立起来，然后笼统地说说或A或B、非A即B、既A又B之类的轻松话，俨然就“辩证”了。这种两极化加庸俗化的二元论手法，早就遭到过杜威的抨击。但杜威的解决办法是连续性原则，暗含的前提仍然是两极。庞朴提出的办法是“三分法”。他说教科书总把同一性规定为两点，一是互相依存，一是互相转化。事实上在黑格尔和马克思那里，同一性有三个内容，被我们漏掉的一点是“直接的同一性”如“生产是消费，消费是生产”。也就是说，“二”中有个“一”在，相对者中有个绝对者在。这种“相互即是”是三条中最重要的一条，“必须站在更高的角度，具有一种‘通识’，才能看见它的存在，才能把对立双方直接‘通为一’”。（注：庞朴.三分法论纲[N].文汇报，2000-02-26.）杜威反复强调“经验”的重要性，实则是从“行动”与“反思”的对立之中看到了“一”。如果我们在解决一个问题的过程中，碰到的是多个变量的复杂的而且是动态的相互作用，那么对立统一的方法论显然就不够用了。我们必须把对象看作是一个复杂的网络状态和不断运动状态来进行多侧面多角度的审视，而不是简单化地“抽出”两极。我们过去往往从事物的静态的横截面来考察事物的结构，而复杂思维所关注的结构是流动的变化的过程性的结构，事物在流程中实现无限向有限、可能向现实的转化，这也就是所谓“动态生成”的观点。