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批判性思维（Critical thinking）又称明辨性思维或思辨思维，是当今社会下炙手可热的话题，“思辨”这个哲学术语早在儒家经典的《四书》的《中庸》中就有记载：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。 由于目前国内还不够完善的教育体制，使我们的孩子批判性思维的缺失，无数国内教育机构也把它作为卖点。

曾经读过一本书《跳出思维的框框》，鼓励我们走出误区，活学活用所学知识，反对本本主义。今日一度《中国人思维的批判》更受启发，本书作者以现实的案例、流畅的笔调，他运用古今中外的先进的理念，条理清晰地将当下甚至远古国人很多眼见得色，耳听为声却又习以为常的非正常现象，以思维方式作为切入点一一地剖析开来，让人们于深入浅出的文字中，找到了作者所要表述的意旨。中国人的思维怎么了？通过读书，让我们每个人深刻的认识到：“批判性思维不仅在日常生活中是不可缺少的，它还是包括心理学在内所有科学的基础。通过批判性思维的训练，你就能把真正的心理学同那些散布于电台和书店里的伪科学区分开来。批判性思维不仅需要逻辑能力，拥有许多其他的能力与性格倾向也很重”
心理学研究表明：智力是人的认识方面综合性的心理特征，其核心是思维。思维是人脑借助于言语、表象和动作实行的对客观事物的概括和间接反映。概括、反映的深度、广度、准确度、灵敏度如何，是思维的批判性、广阔性、深刻性、逻辑性、敏捷性、创造性等品质整合的结果，使智力水平高低的客观体现。其中思维的批判性品质是起决定性作用的因素。思维的批判性是指善于从实际出发，严格根据客观标准和规律评定事物是非优劣的一种极其重要的思维品质，其主要特点是具有分析性、全面性和独立性。
　　在学生学习、生活、独立创造、发展完善等各方面的各细微环节，思维的批判性都发挥着重要作用。然而，由于学生思维的批判性还很不成熟，面对纷繁复杂的万事万物，往往以感情代替理智，用感觉代替分析，把部分看成整体，将现象误作本质，导致他们明辨、品评、查检能力低下（也就是批判能力差），加上情感脆弱，情绪极不稳定，很容易产生固执、偏激、武断甚至形成逆反心理，给教育教学和自我发展徒增“曲折、苛坎。”
　　实施素质教育的目的是要全面提高学生各方面的素质，增强其多种能力，让其身心个性健康发展。作为教书育人的教师绝不能忽视对学生成长起着“祛邪扶正”“保驾护航”作用的思维批判性品质的养育。语言不仅是交际工具，也是思维工具。语言与思维互相联系相互促进，使品德教学对培养学生思维批判性品质具有了得天独厚的条件。因此，作为品德学科教师的我要将实实在在的培养计划付诸教学活动过程。那么，在教学中，我如何依据思维批判性的特点具体落实培养措施呢？我结合我的教学实践，认为要从以下几方面运智用力。
1、倡导学生打破常规，标新立异。
很多伟大的发明，都是因为敢于打破常规，不循规蹈矩。我们每个人都知道钢铁的密度比水大，因此推测钢铁在水上必然下沉就是顺理成章的了，甚至我们可以很容易地用实验来验证这一点。然而，如果这个常识占据我们的头脑，并阻碍我们的思维的话，恐怕到今天我们也只能划几只木船来作些短程的航行。
2、倡导学生质疑，培养提出问题的能力。
不盲从，不迷信，有主见，不固执，是一个人良好的自信心的体现。这种独立人格的形成与思维的批判性的成熟是同步的。正确的质疑是思维的批判性的外在表现。应鼓励学生多生疑，敢于否定前人，不盲目迷信书本，勇于质疑。勇于提出问题是一种可贵的探索求知精神，也是创造的萌芽。我国著名地质学家李四光充分肯定质疑在科学创新中的重要作用。他曾说：“不怀疑不能见真理，所以我希望大家都取一种怀疑的态度，不要为已成的学说压倒。”对已有的学说和权威的、流行的解释，不是简单地接受与信奉，而是持批判和怀疑态度，由质疑进而求异，才能另辟蹊径，突破传统观念，大胆创立新说。
3、倡导平等的师生关系。
在教学过程中要强调师生之间、学生之间平等地交换意见，鼓励学生提出问题，解决问题，而不是靠教师进行灌输，让学生死记硬背。教学过程中发挥教师主导作用的同时，尊重学生的主体意识，创造一种使学生身心极大解放的“敢想别人不敢想的事、敢说别人不敢说的话、敢做别人不敢做的事”的教学氛围，鼓励学生提出问题、探讨问题，支持学生的批判性思维和求异思维，给学生个体的发展提供一个良好的空间。
4、积极开发学生的右脑。
一般说来，右脑具有形象思维，直觉思维功能，阿基米德解决“皇冠之谜”的疑难问题，达尔文对“植物生长素”的猜测等，都属于直觉思维。左脑所具有的是逻辑思维功能如装配、计算、书写等正逐渐为计算机所代替，所以我们就必需开发那些计算机无能为力的领域，例如创造性思维和批判性思维，它们的发展，主要依靠右脑所具有的直觉思维。所以我们不仅要教育学生掌握健脑的知识、方法、和途径，而且在日常教育中应注重对学生右脑的开发与运用。

一、引言
近年来，绘本阅读教学在小学悄然兴起，让英语学习变得生动、有趣。学生在阅读绘本时更多的是关注意义，而不是生词、语法，语言的学习融于阅读之中，成为自然发生的事情。然而，不少教师在阅读教学中缺失了一个重要的环节，即思维的培养。由于教师担心学生英语水平有限，所以事先设计好的问题和教学活动都是围绕阅读内容的理解展开，基本没有让学生就所读内容展开讨论的活动，更没有给学生提问的机会。这是由于教师没有关注学生的差异，没有充分挖掘他们的潜能和对所读内容的不同理解。小学生虽然英语水平有限，但不代表其思维能力弱，而且英语教学的目标不仅是学习语言，还应能让学生发展他们的思维。

批判性思维是指鼓励学生用自己的看法去分析问题，对看到、听到、读到的事情进行阐释、分析、评价、推理、解释等（Facione，1990），同时也要培养学生的批判精神。理想的批判性思维者是好奇的，能不断地质疑，思想开放、灵活；能合理、公正地作出评估，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识；能有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究，坚持寻求学科和探究环境所允许的精确结果（彼得·费希万等，2009）。他们能够主动、积极地思考，能够比较全面地思考问题或看待某件事情，对自己的判断或结论能够提供充足的理由（Roche，2021）。

二、小学生批判性思维启蒙的必要性和可能性

多人都认为批判性思维在小学阶段是无法培养的，然而著名教育家杜威（1990）指出，学校必须为孩子做的事就是关注他们的思想，发展他们的思考能力。在杜威看来，思维决定着人们的体验和感悟，所以在儿童非常小的年龄时培养他们思维的习惯与品质非常重要。在美国，教育界早在20世纪30年代就兴起了培养批判意识的教学尝试与改革；到了60年代，美国教育界更兴起了一场全国范围的批判性思维的运动，提倡在大、中、小学的课程大纲中开设有关批判性思维的课程，以强化学生的批判性思维能力及精神（方展画、吴岩，2005）。杜威的学生马修·李普曼认同这一观点，他同样指出，教育的目的就是帮助学生学会思维，在其所有能力中批判性思维能力是关键（方展画、吴岩，2005）。李普曼在自己的工作中发现，即便是受过专业训练的学生在批判性思维能力上仍是没有很大的进展，这是因为在他们过去的教育中没有能够完成批判性思维教育，没有能够形成理性思维能力。儿童天生就有思考的能力，老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对（罗兴刚、刘鹤丹，2021）。儿童教育中，教师和学生要形成对话关系，对话是辩证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流儿童可以不断修正自己的观点，获得思维的发展。小学英语教学本身就强调交流与对话，语言是用来传递思想的，因此如何给学生创造表达观点、修正观点、获得思维发展的机会就成为阅读教学中的重要任务。
三、小学生批判性思维的培养途径及策略
低层次思维多体现在跟读、背诵、复述类活动中，而高层次思维是体现在比较、反思、分析、推理类活动中。教师在教学中如果能有意识地加强高层次思维的培养，学生就能逐渐形成较强的思维能力。在语言教学中，批判性阅读是培养学生批判性思维的良好途径。所谓批判性阅读是指对文本的高层次理解，它包括解释意义和评价两个层面。批判性阅读就是分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，读者需要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论（Pirozzi，2003）。批判性阅读也指读者在理解文本的基础上对读物的真实性、有效性及其价值进行判断并作出评价的一种阅读活动，一般包含理解文本、评价文本和作出反应三个步骤（何强生、刘晓莉，2003）。批判性阅读不是读者对文本进行粗略浏览，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是对作者的观点、倾向、假设进行分析、整合和评析（范莉，2008）。
可见，批判性阅读对读者的要求是能够在理解所读内容的基础上对其展开分析与评价，大致可以从三个层次来实现。第一层次是对文本本身的处理，即理解大意，读者的主要目标是努力抓住文本的主旨大意，基于文本信息建立立体的网状关系图。第二层次要求读者能够跳出文本，与自己已有的知识和经验建立联系，推断言外之意。第三层次是回归文本，就文本结构、写作方式、作者意图、作者观点等展开分析，并提出质疑或作出合理评价。读者在这些活动中与文本进行了充分对话，不仅能提升语言能力，更能获得思维能力训练。

四、小学英语阅读教学中批判性思维培养的建议
1. 理解文本大意（即“意”）
教师可以根据小学生形象思维发达的特点，利用合适的文本发展学生通过思维导图将自己对文本的理解可视化的能力。这不仅有利于学生梳理自己对文本的整体理解，也可以让教师迅速看清楚学生的思维及推理过程。如果教师发现学生的理解出现问题，就可以立即给予帮助。以下以北师大版《英语》教材五年级上册的一篇阅读文本为例说明如何指导学生理解文本大意。文本内容如下：
Big cats catch and eat other animals. Tigers, lions and leopards are big cats. They all like to catch animals at night. Leopards are good tree climbers, but tigers are not. In a lion family, mother lions catch animals, but father lions sleep a lot.
从内容上看，这是一篇科普类短文，文本短且没有太多生词，学生似乎不会出现理解问题。四川大学附属实验小学的常淼淼老师在她的课上采用了思维导图的授课方式。在读前预测活动后，常老师让学生先自己读这篇文章，之后分组将他们对文本的理解用思维导图的方式呈现出来，并给全班展示与解说。在学生汇报的过程中，常老师发现有些学生对于“Leopards are good tree climbers, but tigers are not.”这句话的理解有偏差，学生认为这句话的意思是老虎不会爬树，而事实上老虎也会爬树，只是没有豹那么灵活、敏捷。如果没有思维导图呈现出学生理解上的偏差，教师可能就无法发现这一问题。思维导图可以实现批判性思维中的“阐释”任务。学生可以利用思维导图对信息进行归类、整合，帮助自己更好地理解文本意义。
2. 推断言外之意（即“绎”）

批判性思维中的推理能力可以由教师通过问题的引导来培养。比如，针对下面这篇短文：
Yesterday I saw the palgish flester gollining begrunt the bruck. He seemed very chanderbil, so I did not jorter him, just deapled to him quistly. Perhaps later he will besand cander, and I will be able to raengel to him.
教师的典型问题为：
(1) What was the flester doing? And where?
(2) Why did the writer decide not to jorter him?
(3) What did she hope would happen later?
由于文本本身采用了不少英语中并不存在的“假词”，读者很可能根本就没有读懂，但读者会发现自己能够很好地回答这三个问题。例如：
(1) The flester was gollining begrunt the bruck.
(2) Because the flester seemed very chanderbil.
(3) She hoped later he would besand cander and she would be able to raengel to him.
显然，教师通过这样的问题根本无法检测学生对文本的理解，更无法培养学生的批判性思维能力。下面是这篇短文的原文：
Yesterday I saw the new patient hurrying along the corridor. He seemed very upset, so I did not follow him, just called to him gently. Perhaps later he will feel better,and I will be able to talk to him.
我们再来看三个问题：
(1) What do you think she said when she called to him?
(2) What might the job of the writer be?
(3) Why do you think she wants to talk to the patient?
这一次读者虽读懂了文本的意思，但会发现这三个问题并不好回答，需要利用文本已有信息进行有效推理。比如，第一个问题和第三个问题的答案都是开放性的，读者需要理解文中的病人情绪不好，那么打招呼该如何说？说什么？什么事情需要等到病人感觉好点时才能谈？第二个问题则需要读者根据病人以及作者想跟病人谈话的内容得出作者可能是医生也可能是护士。这三个问题的设置使本来非常简单的文本也有了阅读的深度和味道。

3. 提出问题（即“疑”）

提出问题是批判性思维的重要内容。读者在读的过程中不能被动接受信息，而是要主动、积极地思考，能够对所读内容进行充分的分析之后形成自己的态度和观点（Roche，2021）。教师可以通过问题引导学生不断剖析自己的思想和观点，学生可以通过问题挑战作者，或向教师和同学提出理解文本的新的角度。以下六大类问题（Paul，1993）可以有效帮助教师向学生层层追问，学生也可以藉由这些问题反思并逐渐理清自己的观点。

（1）澄清或说明自己观点的问题
•What do you mean?
•What is your main point?
•Why do you say that?
（2）探讨关于假设的问题
•What are you assuming? Why do you think so?
•How do you justify your assumption?
•Is that always the case? Why do you think the assumption holds here?
（3）挖掘原因和证据的问题
•How do you know?

•Why do you think that is true?
•Are these reasons enough?
•Is there a reason to doubt that evidence?
（4）探讨观点和角度的问题

•How would other groups/types of people respond? Why? What would influence them?

•What would someone who disagrees say?
（5）探讨启示和结果的问题
•If that happened, what else would happen as a result? Why?
•What effect would that have?

•What is an alternative?
（6）关于老师提问的问题
•Is this question clear? Do we understand it?
•Is this question easy or hard to answer? Why?
•Does this question ask us to evaluate something? What?
教师利用这些问题挑战学生的过程也是推动学生不断进行自我否定，从而使自己的思维越来越缜密的过程。此外，在阅读教学过程中，教师也要给学生机会去质疑所读内容。比如，“你认为这个故事有什么不合理的地方？”这样的问题能够给学生思考的空间，学生就可能提出这样的观点：《灰姑娘》的故事不合理的地方可能是到12点其它东西都变回去了，为何水晶鞋没有变回去呢？《龟兔赛跑》的故事不合理的地方可能就是兔子并不是每次比赛都会睡觉，那么乌龟就不是每次都有赢的机会，因此“只要坚持不懈一定能打败对手”的说法就不是真理。只要教师给予学生机会，学生就可以对故事的合理性或内容的权威性提出质疑。
4. 展开讨论（即“议”）
除了理解所读内容的大意并对细节进行推敲、理解言外之意以外，深度挖掘文本内涵、分析写作意图或手法、评价观点或所读内容等更是批判性思维的重要训练内容。教师需要通过组织讨论来充分激发学生的想象力和批判性思维。
北师大实验小学的许祎玮老师在一节题为Ant's Bug Adventure（Burchett & Vogler，2021）的课例中，有效地将讨论融入整个故事教学中。许老师采用讲故事的手法，每讲到有悬念的地方都会停下来，组织学生讨论，然后再将学生的想法与故事相比较，以此评价故事的情节。例如，当讲到Ant由于爸爸和别人聊天自己感到很无聊时，请学生讨论这种情况下可以做什么。学生给出了诸如读书、听音乐、踢球等建议之后，许老师才将故事中Ant选择去树洞里探险的情节讲给学生听；然后再组织学生讨论，这样贸然进入树洞是否合适，可能会遇到哪些危险等。学生思维活跃，分析出当Ant变小之后，在树洞中可能会遇到比自己大的虫子，也可能被里面的气体熏死等有意思的情节。而后，当讲到Ant被一只大虫追赶时，许老师再次停下，组织学生讨论Ant可能做的事情或采取的措施。当全部故事讲完之后，许老师还让学生讨论对Ant这次探险之旅的看法。教师通过一次次组织学生讨论，引导学生思考Ant的行为可能带来的后果，也引导学生对Ant的冒险精神给予了全面的评价。学生在课堂上积极参与，思维得到极大挑战，并能够用简单的语言表达自己的想法。
五、结语
英语阅读教学是培养批判性思维的重要渠道，教师应引导学生积极开展思维活动，使学生的批判性思维能力得以发展，最终使其能反思性、创造性地进行自主阅读。纵观国内外研究，批判性思维与各学科教学进行整合的研究虽然起步较早，但对小学阶段的启蒙研究相对较少。本文提出意、绎、疑、议的方法，旨在培养学生质疑、推理、分析、思考、探索、讨论和分享的意识与能力，从而在英语阅读教学中促进小学生批判性思维的启蒙与发展。教师在阅读教学过程中要灵活应用，抓住批判性思维的特点与本质，以问题和活动设计为抓手，以培养学生的思维品质为目标，发现每个学生身上的潜质和特点，给他们创造参与的机会，展示他们的思维活动。

批判性思维被认为是现代人需具备的基本素养和能力；在未来人工智能时代，它或将成为人类与机器抗衡的“武器”之一。批判性思维的训练本应在学校完成；然而，应试教育下的学校能提供给学生发展批判性思维的空间非常有限。因此，很多人即便完成了高等教育，却依旧不具备批判性思维能力。

有些人可能会说，数理化不是训练批判性思维吗？没错，逻辑和论证是批判性思维的核心，数理化是揭开“世界是什么?"的知识，从现象到本质的认识过程中，逻辑是工具，论证是方法。事实上，学校大部分课程也是围绕认识“世界是什么？”而开设的。

然而，除了对物质世界好奇，人对自身也充满好奇，想要了解“我是谁？”

“世界是什么？” “我是谁？” 这是两个在完全相反方向上寻找答案的问题。前者向外一直可以延伸到宇宙的尽头，后者向内指向人心、直抵灵魂深处。尽管方向不同，使命不同，但要回答这两个问题，都必须具备批判性思维能力。

回答“世界是什么”需要的是 科学型 的批判性思维；而回答“我是谁？”需要的则是 人文型 的批判性思维。

应试教育培养出的学生，往往科学型批判思维有余，而人文型批判思维不足。

生活中，我们常会碰见这样一些人，他们智商很高，说话有逻辑，做事有条理，然而却总与周围的世界格格不入。他们中有的才华横溢，却一辈子郁郁寡欢；有的性格乖张，行为极端，轻者伤害自己，重者危及他人和社会。

相比科学型批判思维，人文型批判思维对普通人更有用处，尤其在离开学校、踏上社会之后。数理化是知识，人生不仅需要知识，还需要智慧，而智慧是人文型批判思维的果实。

“批判”二字，容易让人产生误解。其实这个词本义中性，是客观的评论和判断。事实上，中国古人很重视批判性思维；延续了一千五百年的文官制度所依赖的正是读书人身上特有的批判精神, 或者也被称作人文精神。

只是到了近代，“思想”成了很多人避之不及的东西。家长“重理轻文”表面上是趋利使然，学理科好找工作；其实潜意识里是不希望自己的孩子太有想法，太关心和自己无关的事。然而，没有想法，不关心周围的人和事，久而久之，就会失去对任何事、任何人、包括对自己的兴趣。

那些曾经跳过龙门的天之骄子，如今很多深陷焦虑和迷茫。“活成了自己不喜欢的样子，”“想做喜欢的事但不知道自己喜欢什么，”或者索性觉得“活着真没意思。” 这一切除了客观原因外，主观上的问题源于从小缺乏“人文型批判思维”的训练。

人文型批判性思维不是培养反骨、纵容叛逆，而是学习理性看待、处理自己和世界的关系。

“批判性思维”的前提是承认人是独立的个体，其思想是独立的，精神是自由的。当一个人能够直面自己，自然就能坦然面对世界。

对于一个具备人文型批判思维的人，除了一个世俗世界，还有一个自我世界，两个世界时而平行，时而摩擦碰撞；但它们始终保持独立。批判性思维帮助平衡这两个世界，自我既不会为了迎合世俗而萎靡，也不会膨胀到全然不顾世俗。

那么，人文型批判思维如何协调世俗和自我的关系？

答案浓缩在简•奥斯汀最经典的小说书名里： Sense and Sensibility 《理智与情感》。

人文型批判思维让人理性和感性兼而有之。

所谓理性就是客观，遇事遇人不急着下结论，多方观察，探寻因果，求证后再做判断。所谓感性，通俗地说就是有人情味，能够感同身受他人的喜怒哀乐，即使偶尔受到伤害，也不会因此全盘否定人生。

培养人文型批判思维，或者说获取智慧、提高情商的方法很多。有些人从自己的经历或别人的经验中提炼，有些人通过旅行、听TED演讲获得。

在众多方法中，阅读是最简单有效的一种，而且门槛最低。任何人只要识得一些字，坚持阅读一段时间，便能初尝阅读的乐趣；而后再加上一点有意识的训练，便能掌握批判性思维的要领。

阅读能力不仅是衡量文化水平的标准，也是发展批判性思维的前提。

诸葛亮不出茅庐而知天下事，靠的便是阅读。但若只是读，不思考，这样的阅读效果不大。对阅读和思考两者关系诠释得最好的莫过于孔子的“学而不思则罔，思而不学则怠”。孔子所言的“思”其实就是一种批判性思维。

阅读的对象从题材上分虚构和非虚构，前者通过虚构的故事、人物间接反映作者的思想，后者则通过信息、理据直接表达作者的观点。非虚构性书籍对培养批判性思维的价值不容置疑，目前各种读书平台力荐的也多是社科类的书。

对于虚构性文学，很多人则带有偏见，给喜欢读小说、诗歌、散文的人贴上“文艺青年”、“小资”的标签。误解的源头大概可以追溯到读书时代，家长、老师口中“影响学习”的无用之书与正经书之间有一道鸿沟，随着误解的加深，这条鸿沟也越来越难跨越。因此，曾经被老师没收过杂书的人，如今成了禁止孩子看闲书的家长。

事实上，虚构性文学，尤其是经典作品的作者，和“正经书”作家一样，对创作抱着严谨、甚至是科学的态度。优秀的文学作品凝聚了人类的智慧和文明：宏观上它像一座建筑，从局部到整体，都需要设计师丰富的想象力和缜密的规划；细节上它像一件工艺品，从切割到雕琢，处处体现工匠的用心和造诣。

故事是虚构文学中最通俗易懂的形式，初学者可以从故事和小说读起。读故事有两种方法：一种是与人讨论着读，另一种是自己读。

文字的价值只有在被阅读后才能体现，而且与读者碰撞后，文字又会生出新的意义。

人们在阅读时带着自己的经验去理解人物和故事，这也就是为什么一百个人眼中有一百个哈姆雷特。因此，理解没有对错之分，只有读懂多少的差别。

讨论可以帮助读者读得全面透彻，尤其是有难度的作品。通过交流，一方面梳理自己的观点，另一方面聆听别人的想法，再从不同的角度重新审视作品。在这个过程中，你常常会惊喜、顿悟，感叹“原来这句话是这个意思，”“原来这个人物可以这么去理解” …… 渐渐的，你能读懂的文字就会越来越多。

除了讨论，另一种方法是和自己对话。一个故事、一本书，读一遍、两遍、三遍 …… 每次都问一下自己，有没有新的发现，新的困惑，新的感悟 …… 如此不断地“拷问”自己，直到答案能自圆其说。

事实上，在批判性思维训练初期，问出好问题比给出正确答案更有价值；从提问的质量可以看出一个人思考的深度。而且，好奇心也是阅读和思考的动力，更是创作的源泉。

无论是与人讨论着读，还是自己一个人读，两种读法要见效，都必须精读，因为只有在精读的过程中才能产生思考。精读旨在训练人的预见、推理、判断能力，发现隐藏在文字背后的“秘密，” 并能挖掘作品对现实、对自己的意义。

批判性思维就在精读、对话、自省这样的循环中逐渐养成。

当阅读、思考像呼吸一样自然时，你便能享受阅读的乐趣。当阅读成为信仰、思考成为习惯，即使在城市，你也能看到隐藏在灯光后的浩瀚星河。