《学校在窗外》是一本由黄武雄著作，首都师大出版的319图书，本书定价：32.00元，页数：2009-2，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《学校在窗外》精选点评：

　　●有很多深刻的思考。例如探讨什么是“套装知识”；例如思考理想的师生教学模式。记住了一句话：文学使人重构价值。

　　●1.现实障碍重重，人之成长与解放的路漫漫。个体对自己能做些什么？ 2.抛开一切现实预设，人为什么要上学，学校又是怎么来的，经历了怎样的演变？

　　●想得很好，是个理想蓝图，但是实在是太难实现了。而且，在作者讲到现在教育的弊端时，我发现我也是牺牲品。 学校教育教什么，维生不用教，创造不能教，剩下就是互动。

　　●教育的目的若只是让人学会维生，那样的教育是空洞无力的，生长的力量即不断的探索世界并与此联结，经验式的框架与套装虽可以开拓某种视野，却失了活力，在互动中的创造性活力……

　　●你要说教育体制改革也不用这么含蓄吧

　　●从此人生与学习都展开了一层新意义。

　　●真的有删减诶，最后一章都没了

　　●即使是20年前的理论整理，对于当今教育还是很有启发性。

　　●稍抽象，但有想法，有深度。强调互动，互动促进幼儿的社会性、内化知识的发展。这与现在教育界流行的经验还原思想很像嘛，不过黄的论述算是现代的教育大咖了。另外吼，台湾反对应试教育而促使的改革确实虽有走入精英教育的弊端(且精英教育还有足够的理由维持例如正大光明地谈阶级差异)虽然这种说法欠平等意识，但台湾人的公民意识比大陆强太多。总得来说，两岸教育体制都重应试，但台湾的改革更彻底走心一些，这足以说明教育改革不是一两个人的事，是全体公民齐心协力的事。还有吼，社会确实应该想想反过来想想应该怎么为教育服务而不是一味地教育向社会服务。

　　●正在写读书笔记

　　《学校在窗外》读后感(一)：每个人都可能是封存的火山

　　读过的第一本有深度的书，真的需要边读边思考，让人醍醐灌顶。创造不可教，维生不必教，唯有互动是教育的着眼之处。与大自然互动，与人互动，充分体验，获取力量，发展抽象。授人以鱼不如授人以渔，而今我们大量灌输的是浓缩后的套装知识，孩子疲于应付，却被磨去了对世界最初的好奇与渴望。往往成人许久，某一机缘自我觉醒，才会真正从本心萌发学习探究的原动力。

　　作者付诸心血的社区大学，立意深远，若能实现50%，已是当世之大幸。教育，一定要激发人的本能。每个人都是个宝藏，都可能是封存的火山，若能尽情绽放，将是人间盛况。这让我联想到Carl R Rogers的On becoming a person。Rogers就是一个跟着自己内心走的人，他一生中好几个阶段都是潜心在自己真正想要做的事情中。无论是十几岁时在父亲的农场为了种植爱好而如饥似渴地攻读专业书籍，还是到了大学里跟随自己内心的成长改变专业，集体情愿要求学校批准一个只有学生没有老师的课堂，学生就自己感兴趣的话题在课堂上深入讨论，每个人从这个课堂上得到的收获远远超过传统的学习，还是接受第一份薪水不高、被学术界轻视的工作长达十二年，只因自己喜欢，Rogers不是为别人而活，而是为自己而活。他在大学创建的没有老师只有学生的课堂，不就是活脱脱第一个社区大学的样子吗？

　　理想不付诸行动，终归是空话。我愿从我做起，点亮自己，也照亮别人。

　　《学校在窗外》读后感(二)：在传承中找到自己

　　在传承中找到自己

　　读开篇就触动非常深。替那些死去的孩子活下去——看到这句话时候很震撼，身上几乎有起了一层鸡皮疙瘩的感觉。大江和妈妈的对话我曾经在其他地方看到过，不过当时没有找出处：

　　“就算你真的死了，妈妈还是会再把你生下来。”

　　“但是那个小孩和现在就要死去的我，不是同一个人吧？”

　　“是，是同一个小孩。我再把你生下来之后，就会把你以前所看过、听过、读过、做过的事一一讲给那个新的你听，那个新的你也将学会现在的你所说着的语言，所以你们是同一个小孩。”

　　一、死亡。这段话里面隐含着东方和西方的一个关于人生意义的冲突：是替前人活着，还是为自己活着？

　　这段对话中妈妈非常强大，但是孩子也很厉害，因为他问到：“但是那个小孩和现在就要死去的我，不是同一个人吧？”

　　——当然不是同一个人，时空一变，就没有完全相同的人、事、物。但是妈妈完全可以这样安慰孩子。

　　对于死亡、未知的恐惧和焦虑，是人生创造的原动力。超越死亡焦虑，人们有各种方法。我们祭祀祖先，事死如事生，祭如在，是基于此；我们创造生活，提炼经验，并以文字、图谱的形式记载，并期待它传承下去，也是基于死亡焦虑。

　　对于死亡的超越，不同的人做出不同的选择，我们的祖先很慈悲，也留给我们太多的启发和方法。这位妈妈告诉孩子的话，也是一种超越的方式，把人类历史拉长看，人类就是这样生生不息，作为人类的整体超越了死亡，一直活下去。替那些死去的孩子活下去，令我非常感动。

　　二、传承。作者讲这个故事，强调了超越有限生命的方法之一：传承的意义。传承的内容包罗万象，有关于生命道理的传承，有关于人生体验的传承，有关于工具的传承（语言、文字等），有关于技术的传承等等，不一而足。

　　三、自己。开篇另外一个很触动我的是这一段：光听野鸟的歌声，进学校与相知的朋友手牵着手，在教室的角落，在厕所的阶梯，慢慢他看到了自己，写出令人感动的曲子。——“慢慢地，他看到了自己。” 所以，我觉得对这一节比较准确的表达是：在传承中，找到自己。这也是我对作者全书核心思想的理解。

　　生命所存在的意义，有传承，也有自我。自我以和他人区分，是以差异性，共同性和差异性都是与生俱来的，人生也是一个向内去找到这个差异性的过程，也就是作者说的：“看到自己。” 人类最高的文明传承，基本都是在帮助一个人看到自己。

　　书的后面部分在具体展开，解释为什么是这样，怎样去做。但是作者想说的，在第一篇通过这个故事，基本已经表达出来了。

　　四、上学。孩子为什么要去学校，其实毋庸置疑的是，在学校有系统而完整的套装知识，那是前人经验的传承，这一点非常重要。前人是死去还是活着，这个不重要，重要的是，他们给我们以各种形式留下了他们从自然和生活经验中所提炼出来的道理、知识，并传承给我们。

　　学校的重要性在于:

　　其一，在学校以外，孩子很难有这样的时间、空间去系统地接受系统的传承。

　　其二，学校能够选择有这个传承能力的人，来做这件事。就像把一件珍贵的礼物，从前人那里接过，然后放在孩子的手中、心里。

　　其三，学校可以为孩子提供多次体验、犯错的机会，老师观察孩子，帮助孩子运用所接受到的知识和经验，在自己的生活实践中转化成自己独特的人生体验。

　　所以，我觉得，一、作者并未反对套装知识，他在纠偏。作者所强调的其实也是古人所说的“学以致用”、“知行合一”。这些传承的东西要和学习者本人的生活有真实联结。

　　二，对于套装知识要有选择。不要选择断裂的、碎片化的东西，然后去拼凑整理，而是从一开始就选择完整的、有高度的、有内在联系的经验知识体系。

　　我觉得这很重要，因为选择怎样的套装知识，对学校和孩子的意义都很重要。基于此，所以我认为经典是套装知识的必要选择。套装知识应该是经典，被时间洗炼过、提纯过的，永不过时的知识体系，以及从庞大的知识体系中进一步提炼出来的规律，道理。

　　因此，我支持读经，但是不能局限于读经，经典是体，它要和活生生的生命发生联结，用于生命，它才能重新活过来。

　　如何去结合，中国传统的生活体系有很多选择，孔子用的六艺，道家用的五术，还有更多。这些形式的选择可以很灵活，根据每个孩子的兴趣和禀赋进行，重要的是，中国传统文化虽然百花齐放，但是它们的源头是同一个，所以学习任何一门，钻进去，走到深处，就能触类旁通。

　　2019.8.31

　　《学校在窗外》读后感(三)：学校的全部价值在于经验世界的互动

　　不久前，读到这样一则新闻：迫于生活压力，中学物理教师辞职当建筑工人。据说当事人叫李云，毕业于湖南师范大学物理系，曾就职于一所初级中学，后因生活压力，选择放弃教师职业，成为一名建筑工人。

　　我们在感慨教师职业艰辛的同时，不禁也要问自己，从幼儿园、小学、初中、高中、大学、研究生一路走来，近二十年的学校教育对于我们而言，究竟意味着什么？接受教育真正的意义是什么？

　　实际上，这又不可避免地回到了有关“教育价值”的终极命题上。就自己而言，从走出学校大门的那一刻起，那一份微薄的薪资、社会给予的价值定位、自身抱负与残酷现实所带来的撕扯般张力，都在不断拷问自己的内心，那些年我们一起走过的路竟要指引我们去何方？

　　带着对于“教育价值”的追问，这几日读到这样两本书：费尔南多·萨瓦特尔的《教育的价值》与丹尼尔·科顿姆的《教育为何是无用的》。两者本身矛盾的观点，除了加深我自己内在的认知冲突以外，一无所获。不过科顿姆一书，在对教育价值近乎虚无主义的论述之后，确也更加能够引起我们反思教育的本真，教育除了像作者所说的“让我们迷失了人性之外的东西，让我们的心变得麻木，让我们自命不凡”以外，难道真的是一无是处的了吗？如果是这样一种定论，当初“孩子们为了什么去学校？”

　　这样的命题显然不是自己在杞人忧天，台湾学者黄武雄在其《学校在窗外》一书中，开篇即发出了这样的忧思。黄武雄先生虽为数学教授，却也满含人文情怀，尤其是对于教育发展倾注颇多心力，其所著《童年与解放》一书更是成为教育领域的畅销书，一度获评台湾联合报非文学类十大好书奖。

　　当然，“孩子们为了什么去学校”与“学校教育给了孩子们哪些”不属于一个层面的命题。或许，可以说接受教育的愿望是好的，只可惜现代学校在制度化以后丧失了温情与人性，让我们失望了、变得无用了。

　　1994年黄武雄罹患肝癌，医生告诉他现有的医疗条件只能维持其三个月的时间。躺在病床上，在等待死神来临的那段时间，他说他常常自问：人对于世界的好奇根本意义是什么？

　　虽说人文学科的终极之问，终究是无解的。但显然，每个人都无法回避牵涉自身存在的根本性发问，好在“人对世界好奇的意义是什么？”这样的问题多少显现出一种留恋人世的积极态度，远不至于让人觉得悲怆刺骨。

　　黄武雄在其书中引用了小说家大江健三郎在《自己的树下》的一段母子对话来反思人存在的价值：

　　“妈妈，我会死吗？”

　　“你不会死，我希望你不会死。”

　　“可是我好像听医生说，这孩子没救了。我觉得我就要死了呐。”

　　“就算你真的死了，妈妈还是会再把你生下来。”

　　“但是那个小孩和现在就要死去的我，不是同一个人吧？”

　　“是，是同一个孩子。我再把你生下来之后，就会把你以前所看过、听过、做过的事一一讲给那个新的你听，那个新的你也将学会现在你所说的语言，所以你们是同一个小孩。”

　　换一个角度去想，或许人世根本就不存在“孤立的旨趣”。人的出生，自脱离母体的那一刻起，就已经进入另外一种意义上的“母体”，即社会。人不是孤立存在的，就是说我们每个人都拥有宇宙时空的一处，如果追寻主体存在的意义，那么超越时间与空间对人本身的杯葛，获得天涯海角抑或阴阳相隔下主体之间的互动对话就首先成为一种意义。

　　基于这种价值理解，黄又借帕特里克・聚斯金德（台湾音译为：徐四金）在《夏先生的故事》中所塑造的夏先生的形象来说明一个悲剧的诞生就在于，世界虽在堕落，其中的个体却无法与之彻底决裂。

　　若维生是人存在的条件，那与世界的联结显然不是为了仅仅去维生，正如黄所言：“为维生而进行的互动，无法弥补人内心孤独的空虚。”

　　如果说于人而言，经由主体的互动去认清“个人”在宇宙中的位置，认识自己是人存在的一种原始旨趣的话，那么，创造也将会成为人对世界好奇的理由。

　　我所理解的创造本身即为一种好奇的欲望，俗语所讲十个哑巴九个聋，可见人类的语言能力不是天生就具备的，它需要声音的刺激，很难想象幼儿期经过外界声音的刺激发展出抽象语言能力，这一复杂过程对于人而言意味着多么大的创造性在孕育。

　　这种创造是人类与生俱来的，亦可以说是人存在的理由。正是一种创造性的活动，才会使人活出生命的意义，活出一种沉甸甸的价值。

　　很难想象，当人成为一种工具性、技术性的人以后，不会哪怕是偶尔闪现出质疑人生的心绪。故黄之《窗外》书中也讲到：“创造原来是人的天性，人在创造活动中固然会有挫折，会有困顿，但终究会因此感到充实，感到愉快”。

　　至于维生而言，创造本可以寓之于维生之中，没有创造性的维生，生命终究会是充满苦痛的。当然，我们不能苛责人类去超越物质、饥寒去谈创造。

　　或许在此应予以维生这一人类生存最基本的要件更多的悲悯。人类社会的分化就在于出现了纯粹意义上的有闲阶级，这些人在满足了温饱以后可以释放创造的欲望，可是更多的人之所以需要悲悯就在于他们的存在价值、创造欲望长期被维生所压制，就如黄所言：“创造的欲望屈从于维生，长期被压抑，不得实现，人存在的意义便会模糊，人为什么要这么辛苦地活着，便成为人心中一问再问的问题”。

　　如此在黄武雄看来，维生、互动、创造成为人存在的三种原始旨趣。在维生的前提下进行创造，创造则本已是意义的突显，但若失去联结世界，进行经验的互动，主体同样无法认清自我，从精神的洪荒境地出走。

　　显然，从学校教育出现的那一刻起，尤其是现代教育即夸美纽斯所言班级授课制下的教育兴起以来，人类对学校教育已臻迷信地步，所以如此，人类相信学校教育对人的存在而言充满价值，即在上述维生、互动、创造三者构筑的价值旨趣中会有所作为。

　　不过冷眼看教育，Should be 只能是一种愿景， has become则成为冷峻的现实。教育让人得以维生？前文所谈之新闻报道成为一种讽刺。教育使人维生而不能，何谈互动？何谈创造？

　　也许，接受教育与否的差别只在文凭而已，现在的学校换个角度讲就是发放文凭的机构。前几日美国马萨诸塞大学波士顿分校教育领导系主任、终身教授严文蕃来讲学，他讲目前现代教育的发展尤其是MOOC的出现对于传统的学校提出了挑战，当学校连发放文凭的功能都丧失时，也就预示着学校教育的寿终正寝。

　　问题是假如学校教育不至于惨到使人维生而不能的境地，那么，难道学校的功能止于维生而已吗？

　　显然，止于维生，不能使人类三种旨趣获得圆满，何况相对于维生而言，创造与互动更能显示存在的意义。其实创造本为人固有的本能，如同维生一样，学校不要压抑人维生和创造本能就已经是最大的善举。经历了学校的教育，让人创造无门、维生不得，其最大的问题就在于学校教育传授的全为套装知识而非经验知识，“套装知识帮助人取得文凭，谋求出路，但无助于人的知性成熟。人的知性成熟，需要学习者融入前人文明创造活动的深度经验中，但抽离个人特殊经验的套装知识通常只提供知识的骨架，没有血肉”。

　　谈及经验知识，就触及了学校教育的根本，回到一开始的发问，“孩子为了什么去学校？”学校对于学生的意义恰在于，要不断打开人的经验世界，发展经验中的抽象能力。所谓打开经验世界，就是让人参与不同时空背景下知识经验的重构，将知识视为一种动态的过程，这其中本身就充满了认识世界、认识自我的创造性的工作。

　　可见，伴随着《窗外》一书对于教育的遐思迩想，重新寻找教育的本真，有助于人们摆脱对于学校定位的价值错乱，找回那些被遗忘的教育初衷。

　　《学校在窗外》读后感(四)：理想主义者的理想教育

　　本书带给我的最大震撼莫过于在台湾也有本书作者一样对教育怀有如此单纯美好的理想主义者。其对教育的哲学反思深刻透彻，对社区教育的实践积极热情，尽管面临体制问题，但他们朝着理想迈进了一些。

　　本书分为四篇，第一篇孩子为什么去学校？通过大江健三郎的故事引出学生去学校的目的是为了与世界连接、进而认识自我。其中讲的一个故事非常动人，我摘录如下：

　　25

　　詹姆斯.塞柏（James Thurber）所写的童话《好多月亮》（Many moons）：

　　“没有人能帮我。”

　　悲伤的国王，继续对弹琴的小丑诉说着：“月亮马上要升上来了，它将照进公主莲娜的卧室。公主马上会发现月亮还挂在天上，并没有被摘下来挂在她的脖子的项链上。弹点曲子吧！弹点悲伤的，当公主看到月亮的时候，她又会生病。”

　　小公主莲娜刚刚病愈，因为国王送了月亮给她。当她还在病床上时，国王问她喜欢什么。她说给了她月亮，她的病便会好起来。国王找宫廷的大臣、巫师与数学家去想办法去摘下月亮，但是每个人都摇头说月亮太大太远。倒是那个在宫廷里弹琴以娱乐国王的小丑直直地走进小公主的卧室去问小公主：

　　“你觉得月亮有多大？”

　　“比我的拇指甲还小一点，因为我伸出手对着月亮比对，它就那么个大小。”

　　“那么它有多远？”

　　“不会比窗口的大树还高，因为有时候它被树钩在那树梢上。”

　　“那很容易，我会爬到树上把月亮摘下来给你。”

　　弹琴的小丑想了想，又问：

　　“月亮用什么做的呢？”

　　“用金子啊，真傻。”

　　小丑请铁匠依样做了月亮，穿成项链，让小公主挂在脖子上，隔天小公主的病便好了起来。

　　但国王仍很忧虑：到晚上月亮升了上来，小公主将发现脖子上的月亮不是真正的月亮，小公主又会生病。国王又找了宫廷的大臣、巫师与数学家想办法。最后悲伤的国王才召来弹琴的小丑。要他弹悲伤的曲调，帮他解忧。

　　弹琴的小丑问：

　　“你的那些博学的人都怎么说？”

　　“他们都想不出有什么办法可以把月亮藏起来，好让小公主不再生病。”

　　小丑弹了轻柔的曲调说：

　　“你的那些博学的人知道所有的事。如果他们都说不能把月亮藏起来，那月亮便不能被藏起来。”

　　国王喟叹不已，把脸埋在手心里，小丑的手指停止了拨琴说：

　　“当你的那些博学的人说月亮太大太远的时候，是谁告诉我们怎么去摘下它的？是小公主莲娜，所有小公主莲娜比你的那些博学的人还聪明，她比他们更懂得月亮。所有我要去问她。”

　　小公主正躺在床上看着窗外天上的月亮，手中拿着小丑摘下来送给她的月亮。小丑非常难过，眼里饱含泪水。

　　“告诉我，公主莲娜。”

　　他悲伤地说：

　　“月亮怎么还会在天上发光？它不是已经被摘下来放在你的手中？”

　　公主看着他，笑出声来：

　　“这还不简单吗？当我掉了一颗牙齿，一颗新的牙不又长在它原来的地方吗？”

　　“啊！对啊！当森林中的独角兽头上的角折断时，一只新的角又会长在它的头上。”

　　“是的，当庭院里的园丁剪下花朵，新的花朵又会长在原来的枝头上。……我想每一件事情都这样。……”

　　公主的声音渐渐变得细弱，小丑发现她已睡着。轻轻地，他替睡梦中的公主盖好棉被，走向窗外的月亮。

　　作者黄武雄对此的反思如下：

　　国王的问题并不是要摘下月亮，而是要满足公主摘下月亮的愿望，让公主病愈。两个问题被混淆了。这是理性思考者犯的错误，他掌握了事物发展的规律，但忘掉了原来要解决的问题。

　　在这里我插入一句，黄武雄是台大数学系的教授，但在本书中显示出其深厚的人文修养，每处援引都有非常的意趣、分析精辟入理，使我忍不住啧啧赞叹。

　　借这个故事，黄武雄批判了学校理性教育的弊端是“工具理性化”，使理性成为一种谋生的工具，越来越远离其思考的本质核心。为批判这种倾向，一些激进的人，甚至主张废除学校。

　　55

　　伊凡.伊里奇说：大部分我们所认知的东西都是在学校之外学会的，大多数（有效）的学习都是学生自己进行的。我们在没有教师的指导下学习说话、学习思考、学习爱、学习感知、学习游戏、学习诅咒、学习政治与学习干活。连教师日夜照料的儿童也不例外。孤儿也好、智障儿也好、甚至教师自己家的子女也好，都在专为他们设计的教育课程之外，学到他们后来学到的大部分东西。

　　在第二篇通往普遍世界的云梯中，黄武雄指出学校应该做而且只做的两件事是：打开人的经验，培养抽象能力。关于前者，他说：

　　51未受教育的人，虽然对周边的生活有深刻的体验。但他的经验世界太小，没有太多机会把自己的生活经验，拿来与别人在不同时空下的经验，相互印证，因而看待事情只陷入自己的特殊经验。这使得他的内在发展受到很大的局限。一个人必须把自己的经验，拿来不断与他人的经验相互印证，视野才能广阔，判断才能周延，思路才会清晰，人的内在世界才能充分发展。

　　关于后者，他解释道：

　　72

　　抽象的思考要有几个条件：

　　要能遗忘不相干的因素，分离出关键性的概念。

　　要能脱离具体情境。

　　要能在头脑中，在看不到摸不到的世界里进行抽象概念的操作与思考。

　　抽象出来的概念或关联，要具普遍性。

　　要从抽象中发展新的想象，并不断从想象世界汲取灵感去深化抽象。到一定阶段之后，抽象能力与想象力是要一起发展的。

　　而学校的任务就是将打开人的经验和发展抽象能力这两者相互贯通，同时进行。

　　第三篇 知识是人的创造经验中，作者谈及了通识教育，使我想起我们的大学近些年来也在倡导的通识教育。作者大胆提出了与现在截然不同的，培养“通才”的课程设计，其变革程度之大让人吃惊。然而台湾一样存在来自当局的压力，使得这些改革最后成为在选修课上的一点微调，未起到变革教育的根本作用。因此作者从九十年代开始又开始了社区大学的实践。

　　86

　　社区大学本身深层的意义，一则是解放知识，另一则便是催生公民社会。

　　在社区大学，从事知识解放的意义在于白话知识，把知识重新定位，还给它本来面目，让人经由社区大学的课程研习，更真实地认识自己、认识世界，认识自己与世界之间的纽带关系。社区大学不是由精英阶层再教育民众的所谓成人教育，而是以重构的知识为基础，从事经验交流的开放学校。在这里，不同先天条件、不同经验背景、不同思维方式的人，通过共读——思辨——讨论——实践的密集互动，相互教育、相互启蒙；一方面促发人的知性成熟，使人能更真实地面对自己与世界，从而进行社会内在反省，另一方面亦充实人的生活内容与技能。假以时日，有望由下而上形成台湾的新文化与新价值，并为未来的公民社会铺路。

　　87

　　传统学校里教的知识，是套装知识。套装知识只是知识的一部分。什么是“套装知识”？把人所认识的世界的整体形态，经大幅筛选，抽掉个人的特殊经验，留下那些较被公认的基础材料，再经分门化、客观化、抽象化、系统化，甚至标准化的细密处理，编制而成的知识体系，便是所谓的套装知识。一般来说，教科书上所铺陈的材料，是套装知识的典型。数学与语文的系列课程，尤其是典型中的典型。

　　90-91

　　套装知识帮助人取得文凭，谋求生路，但无助于人的知性成熟。人的知性成熟，需要学习者融入前人文明创造活动的深度经验中，但抽离个人特殊经验的套装知识通常只提供知识的骨架，没有血肉。这便是为什么今日学校教育培养出来的大学毕业生能力常受诟病的原因。

　　只学套装知识，人的意识会趋向工具化，因为套装知识的提炼过程经常以其工具性为主要考虑。语文与数学教材反复强调操作性演练，鲜少着重思维启发的编排。这样的编排充分透露其工具性的本质。同时套装知识的训练，也容易使人的思维技术化，尤其套装知识由简而繁、由浅入深的编排方式，最适合培养规范性的专门技术人员。另外，由于套装知识抽离个人特殊经验，使其内容与结论看来不容置疑。但长期接受纯粹套装知识的训练会使人走入专断主义，使人的思维变得教条。

　　社区大学应强调经验知识。不同于传统学校的教学，社区大学应融合经验知识与套装知识，让彼此相互渗透，（其分量也调整为七比三左右——经验七，套装三），使套装知识不再成为知识唯一的内容。一些代表套装知识的概论性课程，如经济学原理、政治学原理、理化概论、教育哲学、艺术史等，仍不妨在社区大学讲授，使一些学习者可以取得该领域较全面的知识。但社区大学更须着重专题阅读与讨论、着重某些思想流派的论述，直接切入问题核心；或着重前人创造活动的经验历程，使学习者容易从自己的经验出发，去迎接、去印证，或去批判不同时空下他人的经验精华，而非单向输入、照单全收。

　　在社区大学的学术课程中，我们提出几个刻画经验知识的原则：

　　问题中心

　　经验穿透

　　回归根本问题

　　第四篇是关于教育改革的一些访谈，其中有的内容甚至是采用剧本的写法，借苏格拉底与安底思的对话来反思台湾教改难以推进的原因。具有很强的可读性。

　　总之，本书的文学性和思想性俱佳，作者的抽象思维能力令人惊叹，使人读了以后心情开朗、并且油然而生一种高山仰止的感觉，是一本展现了了很强的思维能力的佳作。