《受壓迫者教育學-卅周年版》是一本由保羅弗雷勒(Paulo Freire)著作，巨流圖書股份有限公司出版的平裝图书，本书定价：100.00元，页数：236，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《受壓迫者教育學-卅周年版》精选点评：

　　●可以應用到實際當中的理論書

　　●買到了。。。絕對是經典！

　　●“人性有一个光荣的使命，就是要进行其自身的解放。”重看《西藏生死书》后看这本，有更多难以表达的感受。

　　●就是读着有点吃力

　　●人以世界为媒介可以彼此教育，赢回自己的主体性，赢回自己的权利，去说自己的话，去命名这个世界。

　　●中国知晓的实在不多。

　　●“对于现实的介入本身是一种历史的觉察，因而代表了浮现所迈出的一步，而且是源于对于处境的觉醒。”用时间性取代空间性的思路同Lukács可谓秘响旁通（或有步趋），而基于reflexivity的对话理论亦是麟趾之度。在Marxism的思想进路上集成变化。视诸Rancière，见其要非麈谈。

　　●:无

　　●其实是一部四星级作品，立场加一星吧。作品本身的缺憾主要在于:1、对人性论的坚持，想要回到“人性的实现”中去，这也直接导致了他的线性历史观（毕竟要持之以恒向人性复归嘛）；2、作为quotation的理论资源过于大杂烩，有的甚至是互有张力的。 优点主要在于:1、整体很刚，立场坚定斗志强；2、对社会实存和革命进程中出现问题的把握是比较准确的，提出的解决方式，表述虽然有时候有点神棍但整体上还是有道理的；3、结构框架很清楚，每一章要讲什么挺明白的；4、最重要是，来自于作者丰富的一手经验材料。 罗岗老师的论文揭示了Freire和鲁迅之间的内在联系，不得不说是独具只眼的；在阅读中，感觉更显而易见的是F和毛的联系，这方面似可专门发掘，再联系罗老师论文，可以说是在一个拉丁美洲的他者中再度发现了鲁毛相遇的可能。

　　●这本还能说什么呢？教育学必读，案头书目。

　　《受壓迫者教育學-卅周年版》读后感(一)：这本书的存在本身就是意义

　　【藏书阁打卡】

　　这本书对我而言很难读，我只是读了一点皮毛，记录了一些并不深切的思考碎片。

　　在阅读之前，我心想着我国的边境问题，然而阅读时却常在思考我国的女权主义。弗雷勒谈到，“在受压迫者进行抗争的初期，他们会在压迫者的身上看到其作为‘人’的楷模”，这难道不正是一些田园女权主义的思维模式吗？女权主义不是女性要取代男权主义社会中男性的地位，而是“人们联合起来彼此解放”。弗雷勒经常提到“对现实进行批判性觉察”，觉察不易，批评性觉察更加艰难。另外，弗雷勒谈到“在文化侵略中，重要的是，被侵略者是以侵略者的观点而不是以他们自己的观点来看待其现实。侵略者的价值观因而成为被侵略者的准则”。我觉得这一点非常艰难，革命领袖中肯定有民粹主义者，民众中肯定有（也许是大量的）视现实为静态的，而不认为现实是过程中的与转化中的，革命领袖与民众要如何觉察所谓的民众的需求呢？无论哪些方面，都深觉革命尚未成功，社会的革新恐怕不会有其最终的状态，我们永远处在动态的过程中。

　　还有，我的苦读小伙伴E提醒我，很有趣地，弗雷勒在本书中谈到了“爱”。读到结果时果然读到，弗雷勒将爱、谦卑与信心视为受压迫者教育学的基础，他赞美了格瓦拉的“爱与沟通能力”。对于“有勇气去爱”，他的解释是“这种爱不是去顺应一个不公的世界，而是为了人们的解放去改造这个世界”。看，连“爱”都不容易呢！

　　虽然我很希望这本书的写作可以有某种改进以使得渣读者如我更容易读下去，但是我觉得这样的书存在就是一种意义。

　　《受壓迫者教育學-卅周年版》读后感(二)：整理

　　大致将自己的心得浓缩成「优缺点」如下：

　　【优点】

　　1、提出「对话式教育」的概念与其实践方法（原书是在1970年左右完成的），并对「囤积式教育」（类似「填鸭式教育」）的弊病进行深入剖析（第二章）。这部分今天读来还是很有感觉。

　　2、极重视与受压迫者们「共同」行动与反思。

　　3、点出对话式（觉醒式）的教育（作为一种「文化行动」），在「人性」的解放中属于重要的基础与动能，而此教育与解放行动是相辅相成且需同时进行的。

　　4、将受压迫者被洗脑、内化了压迫者价值观的状态与其「双重人格」（指除了自己原本的人格外，还多了被压迫者素衣灌输的另一套意识型态与相应而来的「客体」性格，例如会：逃避自由、害怕思考、畏惧反抗与改变、悲观消极等）分析得颇详细。

　　5、清楚地说明了压迫者用于宰制的几个手段（于第四章前段）：

　　（1）“征服”：强力灌输各种“迷思/神话”，使人民自动地顺从（类似「文化霸权」）；

　　（2）“分而治之”：製造分裂，打击欲团结人民的「异端分子」；

　　（3）“操控”：与“征服”的概念雷同，「操控企图麻醉民众，让他们不会去思考。」

　　（4）“文化侵略”（近似于「后殖民」、「认知暴力」等概念）：也是另一种达成“征服”的手段，「侵略者侵入另一个团体的文化脉络裡，不尊重该团体所具有的潜能；他们强加自己的世界观于被侵略者的身上，而且藉着抑制后者的表达，来扼杀后者的创造力。」「文化侵略一方面是宰制的工具，另方面又是宰制的结果。」

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　　【缺点】

　　1、肯定「革命领袖」存在的必要，且略有重蹈「文革」的疑虑。（见第一和三章，尤其是第三章，但在第四章后段有补做一些说明）

　　2、文句和内容稍嫌冗长（主要是第一和三章）；有些概念的说明过于抽象，而有些概念则是重複说明太多次，有时会困惑其「目标读者」是谁？（在第二和第四章就比较没有这些问题）

　　3、虽然作者有着丰富的教育及田野工作的经历，但书中却较少用「实例」来辅助说明，使得那些概念与理论读来略显苍白空泛，这方面颇为可惜。（但他在书中少数有举的几个例子，其实都颇有说服力）

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　　(整体而言 3.5星)

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　　最后，“受压迫者教育学”的实践心法大致就是：对话、沟通、找回主体性，再「将人与世界的关係，当成问题而向民众发问。」（将与自身相关的议题当成讨论的材料）进而使民众得以「去迷思化」（类似「去熟悉化」）、「觉醒」、独立思考与有所行动。

　　《受壓迫者教育學-卅周年版》读后感(三)：在新時代「重拾」解放教育學——《被壓迫者教育學》之淺思考

　　何爲「重拾」？意即「原來已經丟失的東西，再重新找回。」爲甚麽用「重拾」？下面將解釋之，幷簡要分析保羅·弗萊雷的「解放教育學」，論述其在中國新時代教育下的重新運用。

　　讀完這本書和查閱相關文獻資料後，我瞭解到作者保羅·弗萊雷是二十世紀最重要、最有影響的作家之一，世界著名教育家、哲學家，被聯合國教科文組織（UNESCO）主辦的國際刊物《教育展望》譽爲「活著時就成爲傳奇」的人物，被美國著名左派知識分子斯坦利·阿羅諾維茨（Stanley Aronowitz）譽爲「自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史上『第三次革命』的開創者和實施者」。《被壓迫者教育學》自發表以來，也已被翻譯成20多種文字，僅英文版本就發行了75萬多册，對世界各地的政治、教育産生了巨大影響。然而，一些學者對弗萊雷的思想不屑一顧，認爲他的教育思想被實際接受的程度幷不高，存在比較普遍的窄化、操作化傾向。曾是弗萊雷的同事多納爾多·馬塞多提到，「像在美國以及西歐各國等所謂的開放民主的社會裏，他的理論能否被接受，則更是問題。儘管他在國際上有影響力，但令人遺憾的是，他的著作沒有占據大多數以培養下一代教師爲己任的教育學校課程的中心地位。弗萊雷的著作在教育學校課程中處在相對邊緣的位置，這部分是因爲大多數這類學校受實踐主義及管理模式的影響。」他還提到，「許多在教育方向上自稱是弗萊雷追隨者的教育工作者，錯誤地把弗萊雷的對話概念轉變成一種方法，從而看不到以下事實，即對話或教學的根本目的在于建立一種學習和認識的過程。」可見，弗萊雷「解放教育學」的思想幷沒有融入世界主流的教育學思想中，儘管有許多其思想的追隨者，但他們也沒有真正領悟「解放教育學」，他們把弗萊雷的思想操作化了。

　　與此同時，筆者也能感受到弗萊雷的思想被邊緣化。在教育學學習過程中，筆者鮮少聽到或者在書上閱讀到關于弗萊雷的教育思想，而更多瞭解的是蘇格拉底、柏拉圖、盧梭、杜威、赫爾巴特、蒙特梭利、蘇霍姆林斯基等教育學家的思想，或者是中國教育學家孔子、孟子、荀子、朱熹、陶行知、蔡元培等的教育思想。筆者在Web of Science上檢索關鍵詞「Paulo Freire」，只有814個搜索結果；在中國知網上通過檢索關鍵詞「保羅·弗萊雷」，查找有關之中文文獻，只有68個搜索結果，且從1995年起，平均每年只有2.24篇發表文章或碩博士論文；在中國知網上通過檢索關鍵詞「解放教育學」，查找有關之中文文獻，只有28個搜索結果，最近的一篇竟是2019年一個普通論壇上的講話文章。這令我感到意外，但想想，也是意料之中的事啊！弗萊雷出生于巴西一個貧苦的家庭，他在少年時代就深深體會到生活的艱難和瞭解到社會的殘酷，于是一生投身民衆解放教育事業中，幫助世界各國特別是第三世界的革命領袖與人民一起解放自身與解放壓迫他們的人，但其提出的理論遭到美國等西方學者的鄙視，從而遭到邊緣化。我國學者董標（2002）也認爲，「作爲教育家，費萊雷是窮人的教育家。這一點，給我們把費萊雷與馬克思相互對比提供了基礎，因爲馬克思是窮人的哲學家。窮人的教育家和哲學家，在標準化觀念中是『他者』，在正統性觀念中是『异端』。費萊雷的教育學，作爲被壓迫者的教育學，既不合標準，也不符正統，『標準教育學』和『正統教育學』也就不怎麽重視它，這與馬克思的教育學的地位一樣。」我認爲，這也許是赤裸裸的「文化霸權」！

　　儘管不同的學者對弗萊雷的教育思想有不同的理解和看法，但其「解放教育學」的思想確實對世界各國産生了巨大的影響，他也提到，理論和實踐切忌照搬，在不同時期不同地區應結合實際情况理解和應用。事實上，一些發展中國家包括中國更應該在「文化霸權」下重新審視「解放教育學」，新時代在教育中亦隱藏著壓迫與被壓迫的關係，不平等使壓迫者和被壓迫者都「非人性化」，失去真正反思和行動的能力，因此，在新時代「重拾」解放教育學尤爲重要。

　　首先，簡要介紹《被壓迫者教育學》。此書的中心論題是「被壓迫者如何通過教育獲得解放」，全書結構清晰、邏輯嚴謹，分爲四章，圍繞價值論、認識論、方法論的邏輯展開。第一章論述了被壓迫者教育學的根據，也是作者的價值論取向——人性化，分析了壓迫者與被壓迫者之間的矛盾，以及如何克服這對矛盾，即與被壓迫者一起參與建立解放自身的教育學，以培育新人。第二章論述了解放教育學的認識論——意識化，幷提出灌輸式教育的弊端，應以注重對話的提問式教育取代之。第三章論述了解放教育的內容——生成主題，以及尋找教育項目內容的具體方法——對話，旨在通過「生成主題」喚起民衆的批判意識。第四章論述了反對話關係與對話關係作爲相互對立的文化，以及反對話行動理論與對話行動理論和它們的特點。

　　若想更好運用本書的方法論——「提問式教育」「對話行動理論」，必須先深入理解其價值論——人性化。作者論述的「人性化」讓筆者有一種豁然開朗的感覺。作者認爲，「人性化問題一直是人類的中心問題」，人性化是人的使命，而「非人性化是對人成爲更完美的人的使命的扭曲」。「人性不完美遲早會導致被壓迫者起來，與那些使他們變得不完美的人作鬥爭。爲了讓這種鬥爭有意義，在尋求重獲人性的過程中（這是一個創造人性的過程），被壓迫者不應當反過來去壓迫壓迫者，而應讓雙方都重獲人性。」也即被壓迫者需要通過解放自身，從而解放壓迫他們的人，而不是把自己看作是壓迫者的對立面，去渴望成爲壓迫者，這樣他們是認同壓迫者一方而幷不是要起來鬥爭去克服這一矛盾，最終導致「非人性化」越陷越深。而因爲「壓迫者憑藉手中的權勢壓迫、盤剝、欺淩被壓迫者，因此不可能再有力量去解放被壓迫者或自身，只有發自軟弱的被壓迫者的力量才够强大，可以讓雙方都獲得自由」，所以具有二重性特徵和總是對自己的處境持宿命態度的被壓迫者必須逐漸具有批判性思維，「認識到自己已被毀滅」，「認清壓迫者的本質」和「發現自己的意識」，「意識到依賴性是個弱點」，而且要不斷批判性地意識到自己在改造世界中的主體地位，想辦法通過「反思和行動」去爭取自身解放的鬥爭，這才是真正的「實踐」，只有通過真正的「實踐」，才能真正實現「人性化」。

　　弗萊雷指出，要培養批判性思維，實現人性化，唯一有效的工具是人性化的教育學。在該教育學中，革命領袖與被壓迫者建立了永久的對話關係。「在人性化的教育學中，方法不再是老師（這裏指革命領袖）藉以操縱學生（這裏指被壓迫者）的手段，因爲它體現了學生自己的意識。」因而，解放教育絕不能采用作爲壓迫手段的灌輸式教育，而應代之以注重對話的提問式教育。

　　在新時代，或許大部分地區已不存在嚴格意義上的被壓迫者，但弗萊雷的教育思想依然意義重大。特別是在强調了多年應試教育的中國，灌輸式教育影響了一代又一代的學生，直到現在，也依然有學生爲了「一考定終身」的高考，拼命汲取書本上的知識，考試考什麽，老師就教什麽，學生學習就學什麽。如衡水中學、毛坦廠中學等，學校實行嚴格的管理和爲學生開展高强度的高考學習計劃，學生的一天都在上課、寫作業、複習中度過，毛坦廠中學還被稱爲「亞洲最大的高考工廠」。若把「高考」看作是教育的最終目的，那麽與此相關的教育工作者、家長、學生都成爲了被壓迫者，他們在制度的壓迫下「不願抵抗，幷且完全喪失對自己的信任」，「他們幾乎總是對自己的處境持宿命的態度」，只有通過高考考上名校，才能出人頭地。而學生在多重的壓迫之下，這是可悲的。如此，老師要做的是按照高考的要求，把知識點逐一向學生「灌輸」。在灌輸式教育裏，「講解（老師是講解人）引導學生機械地記憶所講解的內容」，「講解把學生變成了『容器』，變成了可任由教師『灌輸』的『存儲器』。教師越是往容器裏裝得越徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。」「教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重複存儲材料。」學生在多重壓迫下，被控制著去適應現狀，失去自主思考、批判思考的能力，其創造力正被抹殺。這不禁讓我思考，這是真正的教育嗎？

　　當代中國，「高考」仍然是適合國情的教育制度，仍然是選拔人才最公平的方式。事實上，幷不是詬病高考制度，而是在制度的壓迫之下，革命領袖（教師）「必須相應地進行共同目的的教育」。「教師和學生（領袖與人民）共同關注現實，不僅在揭露現實幷因而對現實作批判性認識方面，而且在重新産生這種認識的任務方面，他們都是主體。」所以，教師和學生必須通過解放自身，才能解放「高考」制度，教師應摒弃「灌輸式教育」，使用「提問式教育」。在提問式教育中，教師要注重與學生進行對話，無論用何種教學方法，都可以通過提問、討論等方式時刻啓發學生，與學生一起進行批判性思考，「教師不能替學生思考，也不能把自己的思考强加給學生」，「真正的思考，即是對現實的思考，不是發生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能産生」，教師要在交流中成爲學生的合作夥伴。這與古希臘著名哲學家蘇格拉底提出的「産婆術」有异曲同工之妙，「産婆術」也稱「蘇格拉底方法」，是指教師在與學生談話的過程中，幷不直截了當地把學生所應知道的知識告訴他，而是通過討論問答甚至辯論方式（對話與交流）來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最後得出正確答案的方法。在與教師進行對話的過程中，學生不再是溫順的聽衆，而是「批判性的合作調查者」，「教師把材料提供給學生供其考慮，當學生發表自己的見解時，他又重新考慮自己早先的觀點。提問式教育者的作用是與學生一起進行創造。」 所以，强調對話與交流的提問式教育更能在高考的制度下培養出有批判思維、能獨立思考的學生，在這個過程中，「提問式教育者從學生的反思中可以不斷更新自己的反思」，教師與學生都得到了解放。另外，面對社會日新月异的變化，我們的教育更需要培養思想獨立、人格健全、全面發展的人，而這與高考幷不衝突。中國的「新一輪基礎教育課程改革」也提出要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系，其教育目標强調，反對過于注重知識傳授，强調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀「三維」目標的達成，這正回答了解放教育學提出的問題——被壓迫者如何通過教育獲得解放。

　　所以，在新時代，特別是一些發展中國家包括中國，應「重拾」解放教育學，在新的環境與制度下批判性地思考「人性化」問題，教師通過「對話」給予學生真正的教育，培養學生批判性思維與獨立的人格，同時也是給予自身與學生真正的解放，這才是教育的意義！

　　讀完此書，筆者受益匪淺，不僅學會從「人性化」的批判性角度思考教育領域中壓迫者與被壓迫者之間的矛盾和由此産生的社會問題，更深深體會到了弗萊雷思想之深刻，實踐之偉大。他一生奔走于民衆教育事業中，在巴西各地舉行講座，與師生交談，幷與貧民區的人們交談；又經常出席國內外的研討會和各種大會，尋求和利用各種機會，宣講和傳播他那更爲成熟的教育思想和理論。無論如何，他是偉大的教育家。當被問起他對自己一生的評價時，弗萊雷坦然地說：「我認爲我不在世時可以得到這樣的評價：保羅·弗萊雷是一個活著的人。他懂得生活和人類的存在是因爲他具有愛和對知識的追求。保羅·弗萊雷活著、愛著並不斷探索。正因如此，他是一個具有强烈好奇心的人。這就是我希望的對我一生的評價，即使我的所有的教育論述不再引起人們的關注。」這段話深深地打動了筆者，他愛一切事物，熱愛生活、熱愛教育，時刻保持好奇心，這是所有教育工作者都應該具有的品質啊！教育工作者面對的是一顆顆含苞待放的花骨朵兒，只有給了他們充分的陽光和養分，他們才能開出一朵朵美麗的花兒。而充分的陽光和養分，便是教師給予他們的正能量影響（包括知識的傳授），若不是對教育事業有充分的熱愛和對知識有無窮的探索，「正能量影響」將無從談起。

　　最後，關于研究題目，此書提供了「人性化」「意識化」「提問式教育」「對話行動理論」等理論，適合研究教育中「壓迫和被壓迫關係」的同學閱讀和運用其理論，如教學層面的師生關係、男女學生平等問題；課程層面的學科邊緣化、話語權缺失問題；行政層面的教師與學校/校長關係，普通教師在學校管理中話語權缺失問題，學校/校長與教育局/教青局關係；政策層面的城市學校和鄉村學校、重點中學和普通中學、雙一流高等院校與普通重點高等院校等資源投放不公平問題。

　　另外，值得一提的是，2019年PISA的評估結果已經公佈，由北京、上海、江蘇、浙江組成的中國部分地區聯合體分別在閱讀、數學和科學素養三項測試均位居第一，而中國澳門位列第三，中國香港位列第四，很多教育界的學者專家們都為中國「奪冠」而自豪。但我們也不妨思考同一個問題，這是真正的教育嗎？在優秀成績的背後，中國學生的「幸福感」「對生活的滿意度」「自信程度」「自我認同感」「自驅力」等測評項目的分數幾乎是最低的，「對未知感到害怕」「對未來迷茫」「時常或經常感覺到憂鬱」等測評項目的分數幾乎是最高的。學生的好成績是被社會建構起來的。在孩子的成長過程中，他們「被迫」要寫作業，要提高學習能力，要考到好的成績，但沒有人問過他們「你願意嗎？」或是「你喜歡做什麼？」他們就像是工廠裡的一件件產品，而教師、校長、教育專家們為生產了一件件成功的產品而感到開心、自豪。這是一種悲哀啊！產品被生產出來後只能「被使用」，它只是一件不會說話更不會思考的「物品」，儘管「物品」做得多麼精美，也無法對社會進行「再生產」或「再製造」，無法推動社會進步發展。對於學生個人來說，擁有了優秀的成績，但他們學不會獨立、批判地思考，不清楚自己喜歡什麼，對自己認同感低、不自信，這會使他們常常陷入到迷茫之中，對生活感到失望甚至恐懼。這不是擁有健全人格的人的表現。教育的本質是「培養人」，而不是「生產物」。

　　所以，更可以從制度層面（如中國高考制度）或全球化（如PISA強調能力）的角度探討其對孩子的壓迫，孩子成爲被壓迫者，被社會控制和建構著，聽著「不能輸在起跑綫上」長大，那麽從「人性化」的角度思考，如何解放孩子？這都是值得我們思考的。

　　（禁止抄襲。另未经本人同意，禁止轉載。）

　　參考文獻

　　【巴西】保羅·弗萊雷著．被壓迫者教育學[M]．顧建新等譯．上海：華東師範大學出版社，2001（1）．

　　董標．哪裏有壓迫，哪裏就應該有《被壓迫者教育學》[J]．比較教育研究，2002（8）：1-6．

　　黃志成等．保羅·弗萊雷教育思想産生的背景——弗萊雷教育理論與實踐研究之一[J]．外國教育資料，1997（3）．

　　金炳華．哲學大辭典：上海辭書出版社，2001年．

　　江發文．被壓迫的底層與底層的解放——讀保羅·弗萊雷的《被壓迫者教育學》[J] ．社會學研究，2009（6）．

　　aulo Freire. Pedagogy of the City, Continuum, New York, 1993, P. 136.

　　《受壓迫者教育學-卅周年版》读后感(四)：《受压迫者教育学》笔记

　　笔记，重要观点整理和内容摘录。各章小标题为原书目录所用。

　　第四章暂未完成。

　　争取尽快补评论。欢迎交流讨论具体观点或提任何建议意见。

第一章

　　1. 受压迫者教育学辨正

　　人性化与非人性化

　　Ø 人性化既然是一种可能性，也是一种志业vocation

　　Ø 非人性化是具体的历史的事实，但它不是历史的宿命，而是由那个让压迫者运用暴力使受压迫者非人性化的不公义社会所造成的结果。

　　假慷慨和真慷慨

　　受压迫者教育的重点和难点

　　Ø 受压迫者之“对自由的恐惧”和双重人格性（duality） pp.77-78

　　受压迫者教育学是什么？

　　Ø 受压迫者教育学就是帮助受压迫者产生批判性发现的工具79，了解压迫的现实不是一个没有出口的封闭世界79，对于世界进行反省与行动以进一步改造世界，改造导致压迫的具体情境81-82。

　　Ø 受压迫者教育学，其实便是人们为了解放自身所进行的抗争的教育学。86 它是一人本的教育学与重视自由的教育学。

　　受压迫者教育学的两个阶段：

　　“首先，受压迫者会揭露这个压迫的世界，并且透过实践，将自己投身入改造世界的过程中。在第二个阶段里，由于具压迫性的现实已经被改造，此种教育学不再专属于受压迫者，而是成为所有民众的教育学，目的在追求永久的解放。”pp.87

　　2. 压迫者与被压迫者间的矛盾，以及这种矛盾是如何克服的？

　　什么是压迫？

　　“当某一方‘A’在客观上去剥削另一方‘B’，或是阻碍其追求自我肯定，不让其成为一个负责任的人格个体时，就是一种压迫。在任何情境里，若有此种情形发生时，就构成压迫的情境。”pp.87

　　暴力源于压迫者，且由他们发动。暴力在压迫关系的建立时即已发生。87

　　受压迫者对于压迫者的暴力进行反应并进行反抗行动时，可以产生恢复人性的爱

　　矛盾如何解决？

　　Ø 受压迫者才具有解放的潜力。

　　Ø 解放结果：产生新人类，使得宰制阶级的压迫者消失不见，而不仅仅是压迫者与被压迫者地位的倒转。

　　3. 压迫与压迫者

　　压迫者对于世界及民众的理解及其行为方式

　　Ø 认为任何情境的改变对他们来说都是一种压迫。pp.90

　　Ø 在占有行动中作茧自缚，真正的自我不再是存在，存在的只有一种占有欲。pp.92

　　压迫者中的一部分人可以加入解放，但需要不断重新检视自己，彻底地改变，使得自己的行为不得有任何暧昧不明之处。

　　4. 压迫与受压迫者

　　困境：双重人格性

　　双重人格性的表现

　　Ø 认命

　　Ø 水平式暴力

　　Ø 自我贬抑

　　Ø 依赖情感（对压迫者）

　　5. 解放：不是一种恩赐，也不是自我的成就，而是一种共同相互的过程。

　　“只有当受压迫者在他自己身上找出被压迫者并参与有组织的解放斗争时，他们才会相信自己。”100 这种发现必须是智识加上行动加上严肃的反省。

　　Ø 换言之，实践=行动加反省。

　　“当情景要求有所行动时，只有在此一行动的结果成为批判反省的对象时，该行动才能构成真实的实践。”pp.101

　　革命/解放中的教育特性

　　Ø 受压迫者必须以人、以主体的身份参与解放的斗争

　　Ø 领导者/教师是同民众/学生一同进行改造。

　　Ø “革命的领导必须实行一种共同意向的教育。教师与学生（领导者与民众）在现实层面上能同心合意，两者都是主体。”pp.104

第二章

　　1. 作为压迫工具的教育“囤积”概念——它的预设——一个批判；

　　教育中的囤积概念意味着“教师所采行的方法，不是沟通，而是借着‘公告’，制造出一些学生必须耐着性子接受、记忆与重复的‘存放物’。” pp.108

　　囤积概念的预设在于师生关系基本上有一种讲述的narrative的性质。pp.107师生关系中包括了一个进行讲述的主体（教师）与一些耐心聆听的客体（学生）。教师的工作成为了一种以其讲述内容来“塞满”（to fill）学生的工作。教育因此成为一种存放（deposing）的活动，学生变成了存放处（depositories），而教师变成了存放者（depositor）。

　　批判。囤积式教育是有利于压迫者的。它仅仅“改变受压迫者的意识，而不是改变压迫的情境” pp.110，因而可以使受压迫者去适应环境，让压迫者更容易宰制他们。压迫者通过使用教育的囤积概念并配合父权式的社会行动机制，将受压迫者作为一个个的“福利接受者”的个人来进行处理，防止他们觉醒。

　　背后的哲学基础：“人不是有意识的存有，而是某个意识的拥有者；他拥有的是一个空无一物的‘心灵’，而他的心灵则是被动地接受外在世界中的现实事物。” pp.113而真正献身于解放的的人，必须完全拒绝囤积式的概念。那么，他们应该追求一种什么样的概念呢？

　　2. 作为解放工具的教育“提问”概念——它的预设；

　　提问式的概念意味着“以人类在其与世界的关系中进行发问的教育目的来取代（囤积的教育目的）” pp.117，其呼应了意识的本质“意向性”，一方面锯齿单方面的宣告，一方面又具体展现了沟通。

　　哲学基础/预设：认识有意识之存有，并且认为“意识是意欲（intend upon）此世界的意识” pp.117 意识“它不只是一种对于对象的意向，它觉察的对象也会转向其自身。” pp.117

　　3. “囤积概念”与师生矛盾；

　　“囤积概念”意味着上下模式特性（vertical patterns characteristic）117，在教学过程中，教师是以与学生对立的姿态出现，并“为了强调自己地位的正当性将学生视为绝对的无知。学生则被异化成为奴隶的地位，他们接受自己的物质并以此肯定教师的存在。pp.108-109

　　4. “提问”概念及其与师生矛盾的超越；

　　提问式教育从一开始便要求师生间的矛盾关系应该予以解决。其包含的是认知的行动，而不是咨询的转移。这意味着一种学习情境：“在这种学习情境中，那些认知对象（并非认知行动的目的）只是认知行动者的中介之物——至于教师在一端，学生在另一端。” pp.117

　　经由这种情境，师生矛盾得以克服，教育才会完成其自由实践功能，对话也得以发生。而当对话发生之时，一种新的师生关系得以建立：“所谓的学生的教师与教师的学生不复存在，取而代之的是一种新的名词：同时身为学生的教师（teacher-student）与同时身为教师的学生（student-teachers）。” pp.117

　　5. 教育：一个相互的过程，是以世界为其媒介；

　　“没有一人教另一个人，也没有任何人是可以完全自己教自己的。透过世界与那些‘认知对象’的中介，人们彼此教导。”

　　对于实施提问式教育的教育工作者来说，其角色是在与学生共同创造出一种情境，再次情境中，那些原属意见（doxa）层次的知识会被属于真理（logos）层次的真正知识所取代。pp.118

　　存在主义的哲学基础。意识与世界是同时存在的，意识与世界是同一事件的两面。因而，人们可以通过反省自身与世界，增加觉察范围，并开始观察潜在的现象。在提问式教育中，人们发展了他们觉察的力量，他们可以用批判的方式去觉察到他们窜在与这个世界的方式。当“同时身为学生的教师”与“同时身为教师的学生”都在反省自身与世界，并且不再将反省与行动二分时，他们将可以建立一种思想与行动的真正形式。pp.112-113

　　6. 人们即未完成的存在，他们觉察到本身的不完美，而试图变得更为完整与人性化；

　　提问式理论与实际则是将人类的历史性（historicity）当作他们的起点。122 “提问时教育认为所有人们都是生成过程中的存有——是一种尚未臻于完美的、未完成的存有，人所处的现实也是未臻于完美的现实”，如此而言，“教育必须是一种继续不断的活动。

　　经由提问式教育，人们进行了得以知晓自己的未完成性的运动，从而进入一种历史性的运动——它有其起点，有其主体，亦有目标。

　　这种运动的起点就在于民众自身，而民众又不能离开世界而存在，此运动必须从“此时此地”的情境开始。

　　提问式教育方法以问题的形式将情境呈现于人们面前，让情境成为认知的对象，人们应该可以对于现实抱持批判的客观态度，并认为现实是可以改造的。

第三章

　　1. 对话学：教育的本质即自由的实践；

　　对话具有某种本质：字词（words）。字词的构成要素有两个面向——反省和行动。在根本的互动种两个面向缺一不可，失去任意一个，另一个就会“遭殃”。没有行动的反省就是咬文嚼字（verbalism），没有反省的行动就是盲动（activism）

　　没有一个字词不同时是一种实践（因为对话），说出一个真实的字词，意味着就是去改造这个世界。借由真实的字词，人们就可以通过去命名（name to）这个世界来改变这个世界。命名使得世界转以一种问题形式出现在人们面前，并且要求命名者再一次给与新的命名。128 命名应该是每一个人的权利，而非少数人的特权。

　　对话是人与人之间的邂逅（encounter），是以世界为中介，目的是为世界命名。pp.128 对话也是一种创造的行动，但他不能当成一种某个人企图去宰制他人的工具。pp.129

　　2. 对话学与对话；

　　对话应该具有一些基础。首先包括对世界即民众真挚的爱，谦卑和对于人性高度的信心，基于前三者，对话自然会形成一种对话者间水平式的互信。此外，对话还应该有希望和批判性的思考（洞悉世界与人们之间不可分割的整体关系，并不断进行现实的改造）。pp.133

　　因此，对话是真正的教育的基础。没有对话，也就没有沟通；而没有沟通，也就不可能有真正的教育。“因此，教育作为一种自由的实践，其对话特性并非始自教育情境中同时身为学生的教师遇上同时身为教师的学生之时，而是始于前者事前先问自己（他或她）要与后者对话有关什么之时。” pp.132

　　既然如此，教学的内容应该是将那些学生想知道更多的事物，经过有组织、系统和充分的发展，‘重新展现给他们’。134真正的人本主义教育者与真正的革命者的行动对象是他们与会同其他群众一起去改造的现实。pp.135真正解放的行动应该是将压迫者的口号当成是一个问题呈现于受压迫者眼前，并且能够受压迫者能够自发地拒绝这些口号。pp.136

　　3. 对话与计划内容的探索

　　进一步去找出教育计划的内容：探究衍生课题。

　　“透过对于我所谓的民众“课题论域”（thematic universe）——课题论域由“衍生课题”（generative themes）复合而成——所进行的探究可以开启教育作为一组自由实践时所进行的对话。” pp.138 探究的方法必须时对话性的，如此一方面使我们有机会去发现衍生课题，另方面也可以激发民众对于这些课题的察觉。特别需要注意的是，对话探究的对象不是解剖学/生物学意义上的人，而是人们“用以指称现实的思想-语言（thought-language）、是人们对于现实所察觉的程度、是人们的世界观”，经由对这些东西的发掘，可以将与人们有关的衍生课题发掘出来。

　　衍生课题的觉察和“证明”，必须透过对人—世界关系以及在此关系上所内涵的人群关系种进行批判反省。

　　4. 人与世界的关系

　　重复：人与世界的特殊关系。“只有人类才是实践的存有……只有人类所进行的改造活动才是创造性的”。pp.143人类是唯一能将自己行动与他自身当成反省对象的存有（实践性，青年马克思）。因而，人所作的决定和行动在他们本身及他们与世界的关系种有一席之地。人可以改造世界，“他们不仅是过活（live），更是存在（exist）着；人类的存在是历史性的”。pp.141

　　人类的存在是历史性的，同时也是有意识的存有，“人类存在于一种命定限制及其本身自由的辨证关系中”，他们或许会发现那些限制他们的界限处境（limit situation）。一旦绝产到界限处境为一种束缚与解放的障碍时，可以通过朝向否定与克服的行动——界限行动来改造世界。

　　身为改造性与创造性存有的人们，在与现实的关系中也生产（再生产？）社会制度、观念得概念，也就是生产着历史。在这个过程中，各个时代单元（epochal units）被具体化呈现出来。

　　在每一个时代单元中，通常充满了不同对立观念、概念、希望、怀疑与挑战。这些诸多具体的表征，都构成了那个时代的课题。这些不同课题间的复杂互动就构成了其“课题论域”。

　　5. “衍生课题”与教育计划的内容即自由的实践；

　　每个人在面对辨证矛盾中的“课题论域”时，都会最终存在一个矛盾：要么维护这个结构，要么去改变这个结构。前者做的事将现实神秘化、迷思化，后者则致力于揭露现实、揭开现实的神秘面纱；为了追求民众的解放，不停地进行现实的改造。pp.144

　　这些课题一方面应该包括界限处境，一方面应该包含于界限处境之中。145 我们的任务就是在察觉到界限处境和更加人性化之存有之存有的差距后，开始进行界限行动：增加其批判性行动以期达成那种知觉中内含之未经测试之可能性（untested feasibility）。正因如此，我们必须对有意义的论题进行探究。

　　6. “衍生课题”的探究及其方法；

　　同心圆（concentric circles）的方式，从一般推到个殊。这个时代最基本的课题就是宰制（domination）的课题，及其所蕴含的对立面解放（liberation）的课题：为了完成人性化，我们绝对有必要克服那些民众在其中被化约为物的界限处境。较小的圆圈中，可以看到类似社会的历史的类似性，如第三世界国家的不发达问题背后无法脱离依赖关系进行理解，其界限处境中蕴含的任务就是克服客体社会与宗主社会的矛盾关系。这一任务也构成第三世界之未经测试的可能性。

　　更次级的单元中，一些课题及真正的重要性或许未被知觉甚至感受到。由于身陷压迫性界限处境中，个人并未觉知到衍生课题，或者是以一种扭曲的方式觉察他们。“当一个受宰制的意识尚未能觉知到整个界限处境时，它所理解到的致使界限处境中的附属现象，而且其注意力会转移到界限处境的一致性力量，这正是界限处境的一项特性……他们必须将起点彻底反转过来：他们需要对于整个脉络有着全体的关照，以便在日后能够将其构成因素分割及独立开来，进而透过这种分析后，才对整体有一个更清楚的觉察。” pp.147 现实需要呈现出某个个人之背景现实中的重要面向，同时将这些个人背景现实的重要面向觉知为整体现实中的面向。当人们以一种觉醒的方法来进行互动中衍生课题的探究时，这种方法就会是人们以一种批判的形式来思索他们的世界。pp.148

　　因此，衍生课题的整体性觉察必须依赖于一种抽象方法。

　　7. 借由“衍生课题”达到批判意识的苏醒；

　　通过抽象化的方式探究浓密的、不可穿透的层层现实。“它的‘解码’所需要的时由抽象向具体方向的移动，着这种移动是自部分到整体，然后再返回部分。”149“在解码的每个阶段人们会使他们的世界观外部化。而人们以此种方式来进行思考并面对世界时……他们的衍生课题也许就可以被发现。”149

　　探究既不能脱离现实，也不能脱离民众。与民众共同探讨知识以及人与现实的关系并作出改变。

　　8. 探究的不同阶段

　　入场和解码

　　Ø 初步接触

　　ü 召开会议：讨论工作目标、解释探究本身、建立理解和互信、征求志愿者当助手；

　　Ø 访谈

　　ü 设定批判性“目标”/对象；

　　ü 记录重要的信息。pp.155

　　Ø 直接观察

　　ü 观察环境，尽量去注意一切的活动。

　　Ø 评估会议。研究团队（包括当地居民的代表）尝试整合个人解码的随笔。“在此时，解码这会透过他人的‘考量’，再次来‘重新考量’其自身的‘先前考量’。因此，每个个别解码所作的有关现实的分析，会透过对话的方式使得他们重新回到那个结构的整体。” pp.156 人们开始意识到课题之间的矛盾以及“任务的缺乏”。此时，探究者所要重点关注的应该是“现实意识”和“潜在意识”的知识。pp.157

　　挑选矛盾去发展符码（codification）

　　Ø 符码（素描或照片）是解码这在其批判分析中所采用之媒介物件。

　　Ø 引导准备符码时的几个原则指导

　　ü 符码能够代表被衍生课题检视的人们所熟识的处境。

　　ü 符码的课题核心既不要过度明显，亦不要过度晦涩。

　　ü 符码应该是整体性的，有关联的：以一种课题扇形来组织。pp.159

　　ü 符码可以将客体外在化，以达到“对于先前知觉的觉察”，“当潜意识取代了现实意识时，教育计划会将未经测试之可能性转变为测试行动”。pp.160

　　ü 符码应该象征对于他者的包容。

　　返回当地，在“课题探究圈”（thematic investigation circle）中开始解码对话。

　　Ø 每个探究圈应该最多二十人。

　　Ø 用讨论的方式解释前一阶段预备好的材料，引导他们评论自己所熟知的情境符码；

　　系统研究、汇编符码和展示

　　Ø 系统的、科际性的研究，划分和分解课题；找到基础性课题和连结的课题（hinged themes）；

　　Ø 将分析完成的课题编为符码：选择传达每个课题的最佳管道及其呈现方式。

　　Ø 咨询外部专家的意见，如录音会谈。通过这个技术也可以将知识分子与群众链接起来。

　　Ø 报刊讨论、讨论确定教学计划、制定入门手册等“系统的且详尽的形式，向民众再次呈现他们自身有关的课题” pp.168。来自民众，返回民众。

第四章

　　1. 反对话学与对化学构成了文化行动理论中的对立理论；

　　2. 前者即压迫的工具，后者即解放的工具；

　　3. 反对话行动理论及其特征；

　　4. 征服、分而治之、操控与文化侵略；

　　5. 对话行动理论及其特征；

　　6. 合作、联合、组织与文化统合；