德国现代社会学大师斐迪南·滕尼斯的名著《共同体与社会》不仅是学术史上的经典之作，而且对变革中我国的思想界应能有广泛的启迪。当然，启迪并不是照搬，而是一种用以创造的资源。
在滕尼斯时代，事实上也是在滕尼斯身前身后的整个市民社会时代，人们普遍有一种得自经验与理性的认识，即过去的时代人是以群的状态整体地存在的，而个人——不是肉体意义上的“一个人”，而是每个人的自由个性、独立人格与个人权利——只是近代化以后公民社会的产物。马克思的名言“我们越往前追溯历史，个人就越显得不独立，从属于一个较大的整体”是如此，卢梭的名言“臣民关心整体和谐，公民关心个人自由”是如此，而自由主义者把个人本位视为现代社会基本特征的言论更是不胜枚举。但历史上那种束缚“个人”的“整体”是怎样一种状态？不同时代、不同民族的这种“整体”又有何区别？而所谓现代社会的个人本位当然也不意味着“一盘散沙”（那恰恰是传统时代的特征），比起“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的古代，如今社会的人际关系人际交往与社会整合的程度是无庸置疑的，那么这种“个人的整合”又与传统的整体有何本质区别？应当说，这是一切社会学理论尤其是社会变迁理论必须回答的基本问题。
马克思讲的古代个人“从属于整体”是个很宽泛的概念：“首先是家庭，然后是扩大的家庭——氏族以及氏族发展而来的国家”。我们知道，在摩尔根以前马克思尚无原始氏族公社概念，那时人们普遍认为先有家庭后有氏族，把家庭看作氏族解体后产物的“家庭私有制与国家起源”论只是马克思暮年、主要是恩格斯时代的想法。而此前马克思一直把家庭、氏族与古代国家（由于西方已近代化，他把这种国家称为“东方”的或“亚细亚的”国家）都视为古代“共同体”。这些“自然形成的（按：显然指氏族之类）或政治性的（显然指”国家）“共同体都是扼杀个性
的”，个人那时只是“狭隘人群的附属物”，是“共同体的财产”——犹如奴隶是主人的财产一样。由此便产生了所谓“古代东方普遍奴隶制”及“亚细亚专制国家”的概念。这些概念后来成为喜欢打“语录”仗的“马克思主义”者们的百年困惑，因为人们认定“家庭私有制与国家的起源”在“原始共产主义的平等的氏族公社”解体之后，自然就无法理解那种一方面没有“私有制”而只有“公社”，一方面却存在着专制王权、剥削与“普遍奴隶制”的“亚细亚国家”了。
这姑且不论，至少我们看到在马克思那里古代家庭、氏族和更大的人群、包括所谓“亚细亚国家”在内都属于“自然形成的或政治性的”“共同体”。而这在当时并不为多数欧洲学人接受。因为在罗马以后的传统欧洲，“国家”（以及与“国家”相对的“社会”）长期不发达，人们主要生活在“自然形成的”（而非“政治性的”）较小群体中，诸如家庭、氏族、村社、教区、行会、采邑、自治市镇等等。“民族国家”只是个人本位的公民社会解构了上述这类小群体之后在近代化过程中的产物，同一过程也产生了与“国家”对立的“社会”（实际是特指以个人为本位的公民社会）本身。在这一背景下，“国家——社会”二元分析理论与把国家与“社会”都视为近代事物而与传统小群体（“共同体”）对立的二元分析理论便成为解释的利器。滕尼斯的社会学理论即为后一种二元分析的代表。
在滕尼斯的体系中，“共同体”是自然形成的、整体本位的，而“社会”是非自然的即有目的人的联合，是个人本位的。“共同体”是小范围的，而“社会”的整合范围要大得多。“共同体”是古老的、传统的，而“社会”则是新兴的、现代的。显然，滕尼斯不同于马克思，后者把传统的巨大群体“亚细亚”国家与社会都算作共同体，而滕尼斯的共同体则是小群体。滕尼斯也不同于哈耶克这类持理性批判立场的自由主义者，后者认为公民社会（即滕尼斯所讲的“社会”）是自然形成的，而生活在理性主义时代的滕尼斯则强调“社会”是人为的理性建构物。但有一
点是三人共同的，即他们都倾向于个人本位的社会。
从我们的角度可以把滕尼斯的观点概括为“小共同体”理论。在西方社会学与人类学领域这种看法很流行。英语学术界把“共同体”译为Commune（公社、村社）或Community（社区），而波兰社会学界则用okolica（“周围环境”、社区）来称之。他们都以传统乡村为例，认为这种群体秩序很大程度上是靠“闲言碎语”来维持的，社区主要通过议论成员来调节其成员的行为。如美国经验社会学奠基人W.I.托马斯曾引述波兰农民的话说：“关于一个人的议论能传到哪里，okolica的范围就到达哪里；多远的地方谈论这个人，他的okolica就有多远。”不少学者都认为，
传统乡村是“这样一些共同体：它们通过口头传播来传递其文化内容”。由于这种传播不依赖于文字、书籍等中介，因而“这种传播模式总要涉及直接的人际接触”。这样，农村社区便应当是一个大家能互相见面并且互相认识的群体。而传统时代对个人的压抑，则主要在这一层次发生。
显然，这种理论并未考虑这样一种状况：在远比宗族、村落更大的范围内存在着整体主义的统制力量，它在远超出口传文化与直接人际交往的时空内对个人、对人的个性、独立人格与个人权利实行压抑，甚至“小共同体”的个性与权利亦在它的压抑之下、以致于在某种情况下“小共同体”几乎无法存在。然而这又并不意味着以个人为本位的“社会”的产生。恰恰相反，它会使滕尼斯意义上的“社会”更加无法产生！其实，前述马克思讲的那种“亚细亚国家”就是有这样的性质：它与滕尼斯的“共同体”一样压抑个性，一样具有非近代的或传统的、早期的性质，但却比滕尼斯的“共同体”大得多，且具有人为的目的性或“非自然”性。它与滕尼
斯的“社会”一样具有非自然的建构性，而且对自然形成的共同体造成破坏，但却绝无“社会”的个人主义基础，也绝不可能形成“国家——社会”二元结构中的一元即所谓公民的公共生活空间。
事实上，“编户齐民”的古代中国就具有这种结构。秦时的法家政治便强调以人为的“闾里什伍”来取代自然的血缘族群，甚至用强制分异、不许“族居”和鼓励“告亲”来瓦解小共同体，以建立专制皇权对臣民个人的人身控制。这样的结构既非滕尼斯的“共同体”，亦非他讲的“社会”，而且勿宁说正是它使得“共同体”与“社会”都难以成长，以至于到了市场经济、市民社会与近代化过程启动的时候，出现的不是一个“社会”取代“共同体”的过程，而是“共同体”与“社会”同时突破强控制下的一元化体制的过程。——我国近代以来越是沿海发达农村，宗族组织越发达的状况就是例子。
我把这种并非“自然形成”的小“共同体”但却比它更压抑个性的力量称为“大共同体”。它不是西方社会近代化时面临的问题，因而也不是滕尼斯等人论域中的问题。然而简单化的“拿来主义”却会造成两种偏向：或者无视传统中国的“编户齐民”性质而大谈小“共同体”，把传统中国说成一个宗族自治或村落自治的时代，把“民族国家”只是近代化现象的欧洲历史强套于中国。或者无视中国传统国家的非公民性质而大谈中国的传统“社会”，把“（公民）国家”与“（公民）社会”的二元分析模式用于剪裁中国历史。
传统中国是一个专制国家对编户齐民实行强控制的“大共同体本位”结构，这种结构既不能纳入滕尼斯的“共同体——社会”两分法、也不能纳入近代化以后的“国家——社会”两分法，但滕尼斯在论述由“共同体”向“社会”发展时体现的“独立的（普遍的）个人主义和由此确立的社会主义”取向，仍然是极富启示性的。的确，无论是小共同体本位的传统欧洲还是大共同体本位的中国，在现代化历程中都要经历“个人”的觉醒与“社会”的成长。不同者无非在于：不仅“个人”而且连小“共同体”也受到极权压力的中国，在这一过程的前期可能会面临一个“个人”觉醒与“小共同体”觉醒同时发生的局面，正如西欧“个人”觉醒是与“民族国家”的觉醒同时发生的一样。但西方既然并未因此而走向“国家本位”，中国又凭什么会沉溺于所谓“亚洲价值”的“小共同体本位”中呢？

《学习共同体走向深度学习》读后感
2021年8月份 我们工作室共读的书目是《学习共同体走向深度学习》这本书 ，这本书是由华东师范大学教育学博士陈静静老师编写的 。读了之后感受颇多！

这本书是陈静静老师在进行大量课例观察的过程中，逐渐打开学生学习的黑匣子，揭开了课堂教育中，关于学习的迷思和困惑课堂中为什么学习困难的学生越来越多？为什么有些学生在小学和初中成绩很好？但到了高中突然成绩下降或者厌学……等等一系列的问题 。陈老师，在反复的课例研究和课堂观察中找到了打开这些问题的金钥匙 。
这本书总共分为五辑，第一辑课堂的困境与变革从前表学习到深度学习；第二辑让学习真实地发生；第三辑指向深度学习的高品质学习设计；第四辑高品质的学习设计，学科课例深度剖析。第五辑专家型教师成长，成为自我革新的领航者。
在读这本书之前，我总是会有这些困惑：在我的课堂上，为什么有那么多的学生不认真听讲？怎么有那么多的学生，在假装学习？读了这本书，我才渐渐的明白。因为教师对学生的观察与关注不够，学生学习当中遇到的困难无法及时解决，导致学困生产生。学困生在学习的过程当中，基本上都会经历这样的蜕变过程，他们最初是投入学习的。可是遇到困难向老师发出求救信号，却没有得到回应。导致他们无法完成学习任务，所以收到老师以及各方面的负面评价，渐渐失去信心，然后放弃学习。我们的课堂上缺乏深度学习，这让我意识到要促进学生的深度学习，必须从老师开始改变。

首先要做一个能够倾听的老师，得学生的难点和困境，从学生写什么？为什么出发设计师和学生的学习活动要懂得取舍？课堂组织才能详略得当，将时间集中在可以发展学生高阶思维的点上。
学习共同体首先应该是师生共同学习，教师一定要深入到学生的中间，用自己的倾听姿态和语言为学生设计宽松的安全的课堂环境。然后他们能够大胆的去创新，去思考，这样才能真正的发展学生的学习能力，教师要善于与学生合一要善于拆解表面世界进入学生真实的内心世界。
其次，教师必须进行高品质的学习设计。从认知的角度来看，学习设计要指向深度理解和问题解决，而不是单纯的记忆和肤浅的理解，这样的学习设计是对许声大脑和认知的挑战形成了新的认知序列和连接。真正与学生原有知识发生深刻的交融，从自我的角度来看，学习设计要有助于学生的自主探索，能够帮助学生找到问题域，并以学生感兴趣的方式来呈现学生在有趣且富于挑战的问题引领下，不断自主寻找答案的角度来看。学生设计要有助于学生之间有效的沟通，特别是形成一种人人平等、温暖、润泽的氛围，学生通过彼此平等的协作、交流、去学习、去解决问题。通过彼此的倾听和学习，来达成超乎自身原有认知能力的学习成果。
学习是以客观世界的相遇和对话，是与他者的相遇和对话，也是与自我的相遇和对话我们教师要想与学生形成学习共同体。第一必须要有持续的学习力；第二必须要有一定的实践力。第三要有坚定的变革力、持久的研究力、学习共同体走向深度学习；从某些方面来说，对于老师说的确是个很大的的挑战。
教育的未来充满着不确定性，学生代表的新生力量让我们警醒，不能再用以往的眼光来看待眼前这些学生，需要我们重新看待每一个孩子、每个课堂、这是对生命的敬畏，也是对教育的敬畏，我们教师们应该敏锐地看到了未来教育的方向，把握了课堂并格的脉搏我们用自己坚定的信念与哲学持续的行动力。静悄悄的、改变着课堂的风景和教育的生态。

        团队评价胜于课堂上一个个赞美！

        八月份读了《学习共同体-走向深度学习》，初读这本书，局限于老师的思维聚焦于深度学习，读着读着发现-如何在课堂上最大优化设计，实现共同体，才是我们成长之桥。
      要成为高水平的“学习设计师”，教师必须全面理解和把握学科本质，充分了解班级学生的学情和问题，充分考虑到学生的学习兴趣和需求，充分利用一切可能的资源和条件，对这些方面进行分析、组合和设计。

        我们要结合自己的学科及本校学生情况，去设计自己的课程。

      初中生物学科学习共同体-深度学习初探：

        1.大单元课程设计，以章为单位把握整章学习知识结构；

        2.做好大预习-思维导图；

        3.实现导学一体，充分利用三单：预习单、学习单、作业单；

        4.课堂评价：团体评价；

        5.建立学生电子档案，学生团队适时调换。

        6.及时做好总结，不断调整实施方案，以达到最优化。

      在这样的项目学习共同体中，每名学生都能找到适合自己的角色，并能与其他同学进行有效合作，那些在学科学习中找不到感觉的“边缘生”也找回了自我，信心得以增强，能力得以提升。

      之前我们对于“边缘生”、“学困生”尽管做了不少工作，由于孩子们找不到自己的优势，失去了学习的信心，效果不是太理想，更甚者有的寄希望于课外辅导班，返校后还是我行我素！而学习共同体的优势可以让孩子们放飞思维聚焦自己的优点，激发学生的个性化思考，有助于他们融入团队，积极思考，

　　“城外的人想进去，城内的人想出来”，推荐大家去阅读这本经典小说——《围城》。在书中，能够使自己追寻更高境界。让我们一起来读书，共同体会书的博大，体会文的乐趣！

　　 围城的读后感

　　钱老在这本书中把当代社会的封建，留学生的傲气，事业的争斗以及朋友之间迂腐的恭维写得淋漓尽致，让我们看清了当代社会的光明与黑暗。友谊、亲情、学历的重要给与了我们压力，这些压力又转化到激烈的勾心斗角的社会竞争中去。我们不能逾越社会这座大围城，我们只能尽全力，充满自信地去拼搏，并始终保持一颗积极的心态。只有这样，我们才能在这座围城中创造属于自己的价值。

　　我们的生活何尝不是一堵城呢？小时候，我们就像一根线牵着的风筝，可以自由地观赏城外的风光，肆无忌惮地做任何事，但始终都有一根线引导着我们，伴我们成长。后来，这根线越变越短，我们开始有了来自学习的压力、父母的压力还有责任的压力。我们的内心被压抑在这四角冰冷的城里。可不管怎样，我们始终都要面对这种人生，面对这里面激烈的竞争，压力的束缚。而我们需要做的，是在这座城里创造异彩，增添一些自己的光亮。

　　读完《围城》这本书，我的感悟就似书中的最后一句话：“这个时间落伍的计时机无意中包涵了对人生的讽刺和感伤，深于一切语言，一切啼笑。”

　　 围城的读后感

　　好久没有写读后感了，感觉写读后感已经是远在初中的事儿了。遥记得当年学校组织去统一的阅读教室看书（书名好像是叫《情感读本》），每每上完阅读课都要写一篇读后感，也就是从那时，同时也是从那时以后，我就再也没有写过读后感。

　　小皮一下，既以上段开个头，也以上段模仿下钱钟书先生的文笔。

　　其实今天读完《围城》第一感觉就是：啊？这就结束了？这写的是啥？完全没读懂啊！

　　不知道其他人有没有这样的感受，反正我是感觉故事的结束有些太突然，好像有许多伏笔没有能够写完。比如赵辛楣娶得到底是谁？方鸿渐什么时候能再见唐晓芙？甚至，赵辛楣的妻子是不是就是唐晓芙？这些看似作者埋下的伏笔一个都没有再去进行描写，让我有点怅然若失。

　　同时，后期主人公方鸿渐结婚后的篇幅我一点感触都没有，如果说有，那就是感觉这些情节都很正常啊，没有给我深的思考，没有给我新的点醒。不过后来想想，这大概是没有女朋友的原因：压根没有人给机会感受那样的'生活状态！

　　综合上面的感受，与其说是读完了《围城》，不如说是读完了杨绛先生的《围城后序》。

　　杨绛说，钱钟书写《围城》是因为他的痴气，所以整个后序都是围绕钱钟书先生的痴气来议论的。反而是这个后序让我有了想写这篇读后感的动力和思考。

　　因为这份痴气成就了钱钟书。

　　好像杨绛就是唐晓芙的原型。后序里杨绛女士也提到过，“唐晓芙也许是作者喜欢的角色，所以不情愿把这个角色安排给方鸿渐”。是的，唐晓芙和杨绛一样，聪明、漂亮以及充满着知识女性的魅力，这些可以从书中唐晓芙的心理活动以及杨绛女士在后序中的文字表达看出端倪。

　　唐晓芙是完美的。

　　当我在读《围城》的时候，有多少次希望方鸿渐能够回头，能够挽回到唐晓芙，能够挽回到那个古灵精怪，时常捉弄男友却心思细腻的女孩。那就像是一层薄纱，在书中的描写让你摸也摸不透，抓也抓不住，挠的你心里直痒，情感千丝万缕。

　　甚至我也时常会带入自己。

　　可是就像如读这本书一样，里面的故事情节从甲板上的鲍小姐发展到孙柔嘉，《围城》读完了还有下一本，没有什么会停留，回忆只会让人写出读后感，而自己的故事情节却还没有走下甲板。

　　 围城的读后感

　　一直听说围城是部不错的小说，有人对此书给予了很高的评价，我在闲暇时光断断续续地读完了本书，的确觉得此书甚好。此书以方鸿渐的人生故事为线索，用幽默的语言描述了文中人物在围城中的人生百态。

　　钱钟书用他对年代生活深刻地观察，通过三道围墙：学校里的明争暗斗，爱情的纠葛，家庭的婆媳之争，生动地给读者塑造了那个年代典型的人物形象，给读者呈现人们如何在围城中挣扎地生活状态。

　　其实生活本身就是一道围城，夹杂着城内的喜怒哀乐，一个城围住了我们整个人。

　　书中的几个主要人物无不为围城所困扰，方鸿渐身处爱情的围城，事业的围城，家庭的围城，怯懦的他最终在重重围城之间一事无成。赵辛楣，算是书中一个较为成功的人物，但最终也没逃脱婚姻的围城，和一个并不相爱的女子结婚生子。苏文纨自始至终也没走出爱情的围城，下嫁给一位近代诗人，最终堕落，身上原有的才气也被生活打磨得全无。看到这里，我们不禁心寒，

　　围城这么可怕吗？几个留学生竟为此葬送一生。

　　其实围城并不可怕，只是如何看待这个围城，身处围城中，如果总想着冲出这个围城，最终的结果可能会撞得头破血流。如果退回去呢？就是冲到另一个围城之中，又饱受纠葛，如此循环重复，终会弄得自己疲惫不堪。其实我们就生活在现实的围城中，总有很多不如意的地方，若我们总是去逃避，我们迟早会被这座围墙击垮。为何我们不想方设法去适应这个围城，在围城中逐渐建立自己高大的房屋。不要总以为世外桃源就在城外，其实我们可以在城内建造自己的乐园。

　　钱钟书说：“婚姻是一座围城，里面的人想出去，外面的人想进来。”我说：“心灵也是一座围城，生活在自己的阴影中，只会越困越深，只有战胜自己，才能走出围城。

这是第三章节内容，还是强调教育问题为主，开篇就写了教育的目标是自立。阿德勒也强调不要表扬，而是贯彻无奖赏无表扬的无竞争的真正民主，他是基于横向关系的“民主心理学”。这个观点我还是懵懂，或者只认同部分，虽然我很喜欢阿德勒思想，但是还是要些批判性思维。

阿德勒把一个人在社会上生产时必须要面对的课题，称为“人生课题”。一个重要的人生课题是人际关系课题，一切快乐或者痛苦都源于人际关系。

孩子们最初学习“交友”或社交挖掘共同体的场所就是学校！关于这一点娃爸一直这样认为及持续强调这个点，从老大出生开始他就是这样观念及引导。

重要的不是被给予什么，而是如何去利用被给予的东西！对的，我最近总结出来的生活智慧之一是“用好生活给你的东西”。

作者也强调，人生要经历“平凡日常”的考验。也就是我们人人皆知的活在当下，珍惜眼前人。文章有段说，特蕾莎修女被问到“为了世界和平，我们应该做什么？”的时候，她这样回答，“回家之后请善待家人”。看到这句话很深刻，秒联想到我们的疫情之战，我们需要如何抗疫？是不是一样的问题，感恩在这个时间段里看到这段文字，文字会给人带来力量，同时也会慢慢试着去践行。

爱是什么？哈哈这是千古难题对吗
爱是动词，爱需要培养!有人问世界专家（樊登读书我起码听了10遍+但是忘记名字了哈哈），说 我已经不爱我的另外一半了，怎么办？ 世界专家回答 ：那你就是爱他！因为爱是动词！

的确获得他人的爱很难，但是“爱他人”更是难上好几倍的课题！（我的10年+闺蜜说，她花了几年时间想明白了她的人生意义是“爱他人”）