随着年级的升高，青年期学生的抽象思维即概念思维能力日益提高，这一点已表现得十分明显，并且成为青年期学生的有代表性的特点。

        如果说在研究某种现象的时候，许多少年对于确定因素联系还感到有些困难，那么在青年期，确定所研究的事物或现象中的逻辑关系所需要的证明性思维。在学生身上已经发展到相当高的程度。

        对于感知、判断和推理的对象，学生已经能够运用自己的思维从各个方面进行考察，找出其中相互矛盾的特征，形成全新的概括，这些概括常常离开了思考的对象而把人引入另一个境界中去。对于判断的绝对性的态度也有了转变:判断的绝对性日益让位给假说性(成年人喜欢把青年的这种倾向称为“讲究哲学”)，同时青年已能把在证明过程中的矛盾着的判断的斗争作为某种假说得到证明的标准。在实践中，这种情况表现为下面的有趣的规律性:一项真理得到证明所花的努力越大，学生就越加相信这项真理。

        学生在学习科学基础学科的过程中对事实做出唯物主义的说明，这在实际上就是学习运用辩证逻辑的概念和范畴:他们从运动、发展、量变和质变、对里面的斗争和统一中来考察事实、现象和事件。

        青年对于各种事实、现象、相互联系的解释和说明表现出浓厚的兴趣。他们的独立阅读的性质也发生了变化。那种缺乏深刻的思想而只有曲折的情节的文艺作品，已经不能使高年级学生感到满意。而对优秀作品中那些阐明社会关系或者人们精神生活的哲理的、世界观的问题的地方，青年们则不仅反复阅读，摘抄在日记里，而且加以分析和深入的思考；学生经常在书的页边上写下一些有关的批语，好像在跟作者进行争论。

        青年们喜欢利用任何事实和现象来揭示隐藏在人的思想中的意想不到的因果关系。例如，大纲中的一个最无足轻重的问题，也往往会成为争论的对象。在三角课上学习《到不能到达的点的距离测量》这一节时，青年们发生了争论:只了解教材的理论部分，是否能进行上述的测量。有几个高年级学生指出:早在三角形学公式形成以前，就有人使用另一种方法进行过测量，这种方法也是以数学的规律性为依据的。个别学生甚至提出了自己想出的测量方法。应当指出的是:在青年期学习数学的时候，学生们力求理解的已经不仅是习题、公式的内容，而且包括自己的思路和思维的方向性。

        青年对于那些跟人的社会关系和内心世界有关的问题进行着特别深入的分析。他们竭力要弄清楚事实、现象和事件中的矛盾的各个方面，以便得出客观的结论。在学习文学和历史时，在谈话、辩论和报告中，青年们十分注意这样一些问题，如:历史事件的客观性和个人在历史上的作用，个人和社会、权利和义务的相互关系，幸福的义务、纪律和自由这些概念的相互联系，人要更好的认识自己的愿望，等等。

        由此可见，学生在中学里已经掌握了辩证思维的一系列特点。辩证思维是智力发展的高级阶段，它合乎规律地完成着由情感形象思维、具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。

        到中学毕业的时候，学生已经懂得了自然界和社会发展的基本规律性。在以后的年代里(升入高等学校或参加工作以后)，他们根据这些规律性的知识，已经能够解释、说明或者独立地研究任何一种事实、现象和事件了。这就向中学提出了一项重大的职责:一个人在日后的精神发展，就要看他在少年期和青年期所获得的知识如何了。

        青年不仅能够靠思维深入到事物。现象、相互依存性的实质中去，而且能在思考的过程中从记忆的储备里挖掘材料，把以前已知的东西跟新的东西进行对比和比较。教师常常感到惊奇的是，高年级学生能够援引大量的补充材料，用来证明或反驳某种提法或思想。

        在高年级学生当中，总有一批发展水平很高、特别聪明和爱好钻研的学生，他们在精神发展方面走在同年级同学的前头。这些学生对人类思维特别感兴趣，竭力想弄懂它的实质和奥秘。起初，这些学生喜欢阅读关于高级神经活动和人类认识过程的科学普及读物，后来又去钻研这方面的专著。他们贪婪的倾听教师讲的每一句话。他们所做的判断的假说性加强了，并且很注意研究本人的思维。这些学生竭力自觉地把自己已知的辩证逻辑的法则运用于具体场合，利用它们去掌握知识。非必修的、大纲以外的材料在他们的精神生活中所起的作用越来越大。一般青年所特有的那种在争论中要说出自己的想法的需要，在这些学生身上表现的特别强烈。他们以极大的热情准备和宣读有关世界观和认识问题的报告，组织辩论会，把观察实际现象的结果写进记录簿。

        我们在十年期间对这些发展水平最高的、最先进的学生进行了观察(年龄在这里不起决定作用，他们有些人是16岁，有些人是18岁)。观察结果表明，这些学生在人文学科(特别是历史、文学、心理学)方面的非必修的、大纲外的知识量，要比大纲规定的知识量超过好几倍。值得密切注意的是，在这些学生中间，并不是所有的人都最喜爱文科，相反地，他们的大多数人表现的爱好是研究自然科学和掌握这方面的专业。这些学生在班上起着主导作用，他们以其对知识的渴求、好学和肯钻研的精神感染着其他同学，从而对集体的整个精神生活发生着巨大的影响。

        虽然青年在做判断时带有假说性，喜欢“讲究哲学”，要求通过分析矛盾者的动因的斗争来证明真理，但是他们对思维的原则性的要求，远比少年来得敏感而其严格。青年对于社会政治生活、道德、艺术方面的重大问题提出特别严格的要求。

        青年们看不起那些不坚定的、“随风倒”的人，这不仅是因为他们缺乏原则性和坚定性，而且是因为他们不会思考。用高年级学生们的话来说，无原则的、不坚定的人，不仅是道德上有毛病的人，而且是“不能把任何严肃的事情托付给他的混蛋”。在青年们看来，由于世界观的不彻底性而产生的不正确的活动(包括所说的话和思想)就是一种不道德的现象(在他们看来，“不正确的”简直就等于″不道德的”)。在这种观点里，反映了我们的青年的道德纯洁性和世界观的崇高性。因此，青年们常常满腔热情地捍卫自己的观点，愤怒地谴责不正确的行为和思想，这本来就是不足为奇的。因此，辩论会、读书讨论会、问答晚会等，才那么有力的吸引着他们。从青年们的观点来看，跟不正确的思想妥协，就等于是对不道德的行为无动于衷、视而不见。

思维是人脑对现实的概括的反映。它是借助于词实现的。它同人的实践活动，同人对客观世界的感性认识密切联系。人为了更广泛、更正确、更深刻地认识世界，仅仅依靠感知和表象是不够的。因为感知和表象所能达到和认识的领域有限，而思维的领域却是无限广阔的。比如，仅凭表象不能把握每秒钟30万公里的运动，而凭借思维就能把握。又比如，仅凭感知和表象只能认识事物的外部特征，不能抓住事物的本质，而凭借思维，不仅能抓住事物的本质，还可以把握事物与事物之间的内在联系。人在实践活动中，正是凭借高度发展的思维能力，创造了人类社会的文明。
人的思维发展经历了一条漫长的道路，从儿童到青少年，其总的发展趋势是：从具体到抽象，从不完善到完善，从低级到高级。大体可以划分为几个发展水平不同，但却互相联系的阶段：
1、3岁以前(先学前期)，处于感知动作思维阶段。这种思维方式的主要特点是：思维伴随着动作或行动进行。这时，儿童只能考虑自己动作接触到的事物，只能在动作过程中思考，而不能在动作之外思考。同时，儿童即不会事先计划自己的动作，又不能预见动作的后果，是一种低级的思维形式。比如，孩子骑到小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等。当丢开小椅子，玩起其它玩具后，开汽车、骑马的思维活动也就让位于其它思维活动了。
2、3岁一6、7岁(学前期)，处于具体形象思维阶段。它的主要特点是思维的具体形象性。即儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象，凭借具体形象的联想进行的。比如，儿童到医院，看见医生给病人看病，回来后，自己找根绳成塑料管当听诊器，开始当医生，给小朋友看病。像这样模仿成人的活动，在这个年龄阶段是大量的。又比如，凭借一组形象的联想，给小朋友讲故事，像小熊请客、小猫学捉老鼠等。这时，儿童的思维活动，已经可以摆脱动作的束缚，具有更大的活动领域。儿童可以初步计划自己的行动，并预见行动的后果。
这个时期，儿童思维活动的另一特点是：前期，还保留有感知动作思维的成份；后期，则逐步形成对简单事物的初步的抽象逻辑思维能力。比如，对数的概括和抽象、词汇概念的建立等。
3、6、7岁一14、15岁左右(学龄初期和少年期)，处于从具体形象思维为主要形式向抽象逻辑思维为主要形式过渡的阶段。它的主要特点是：形象或表象逐步让位于概念，少年儿童逐步学会正确地掌握概念，并运用概念组成恰当的判断，进行合乎逻辑的推理活动。但是，这种抽象逻辑思维，在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成份的具体形象性。
4、14、15岁一17、18岁左右(青年初期)，处于抽象逻辑思维占主导地位的阶段。它的主要特点是，从经验型的抽象逻辑思维逐步向理论型的抽象逻辑思维转化，并由此而导向辩证逻辑思维的初步发展。在学龄初期和少年期，少年儿童思维中的抽象概括和逻辑论证，在很大程度上依赖具体经验材料的支持。在青年初期，青年已经开始试图对经验材料进行理论的概括。
以上就是一个人从出生到中学毕业，所经历的几个思维发展阶段。下面我们重点谈一谈中小学生思维发展的特点。
一、概念的掌握
概念是构成抽象逻辑思维的“细胞”，是进行抽象逻辑思维所必备的第一个要素。中小学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程，并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们，而是通过他们自己已有的知识经验，主动地加以掌握。同时，掌握概念也不是一次完成的过程，而是随着中小学生知识经验的发展，对已掌握的概念不断地加以充实和改造。比如，掌握“地主”和“农民’、“资本家”和“工人”这两组概念，在不同的时期就有不同的水平。
学前时期，儿童认为“地主”和“资本家”都是坏蛋或坏人，“农民”和“工人”都是好人。他们对概念的认识，外延过广，而内涵过浅。
小学时期，小学生逐步认识“地主”和“资本家”虽然都是坏人，但并不尽相同。地主在农村，有土地，剥削压迫农民；资本家在城里，开工厂，剥削压迫工人。“农民”‘和‘工人“虽然都是好人，但其所受剥削和压迫的具体情况，也不尽相同。
中学时期，中学生在学习了社会发展史、政治常识，以及政治经济学的初步知识后，才能从占有生产资料的情况和剥削方式等方面，逐步深化对这两组概念的认识。他们肯定“地主”和“资本家”都是剥削者这一共同本质，但又根据中国社会历史发展的情况，对他们进行区别。比如，“资本家”中就可分为“官僚资本家”和“民族资本家”，前者是无产阶级专政的对象，而后者则不是。他们肯定“农民”和“工人”都是受剥削者达一共同本质，但又对他们进行更精细地划分。比如，“工人”可以分为“产业工人”和非“产业工人”，“农民”可以分为“穷下中农”、“中农”和“富裕中农”。在农民中真正受剥削的是贫下中农。可以说，他们对概念的认识，其外延在逐渐缩小，而内涵加深。
对于上述两组概念的认识的深化过程，并不到此结束，随着人们知识经验的增加，理论水平的提高，对上述概念的认识会越来越深刻。就如列宁所指出的：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。”
小学低年级学生掌握的概念，大部分是具体的、可以直接感知的，其抽象程度较小。比如，各种东西的名称，人的名字等。抽象程度大的概念，他们还难以理解和掌握。这是因为他们的知识经验比较贫乏，抽象概括能力还很低的缘故。从小学中年起，特别是从四年级起，儿童掌握的抽象程度较大的概念，逐年增多。比如，数学、历史课中的许多概念。但就整个小学时期看，儿童要掌握抽象程度很大的概念(如物质、意识、阶级、社会关系等)仍有困难。这一类概念是在中学学习的过程中，逐步掌握的。
学生掌握概念的水平和其抽象概括能力的发展水平密切相关。一般认为，在整个小学时期内，学生概括的水平，大致可分为三个阶段：
1、直观形象水平。低年级儿童所能概括的常常是事物的直观的、形象的、外部的特征或属性，他们更多注意的是事物的外观和实际意义。比如，“鸟是会飞的”、“工人是做工的”、“解放军是打敌人的”等。
2、形象抽象水平。中年级儿童的概括处于从形象水平向抽象水平过渡的状态。他们的概括中，直观的、外部的特征或属性逐渐减少，形象的、本质的特征或属性逐渐增加。比如，对鸟的认识，不仅认为它会飞，而且知道它的生活环境、生活形态(体态；住、食)等。
3、本质抽象水平。高年级儿童的概括，开始以本质抽象概括为主。经过小学几年的学习。智力活动能力受到很大锻炼，知识经验也大大丰富了，他们更有条件去进行分析、综合、比较、概括，以抽象出概念的本质属性。比如，水的本质特性，动物和植物的区别等。
但是，和中学生相比，这种抽象概括还只是初步地接近科学概括，学生所把握的概念，许多还不是严格的科学意义上的概念。比如，水的概念，在小学要求学生掌握“水是没有颜色、没有气味，没有味道、透明的液体”；到中学则要求学生掌握水的分子结构等化学成份。小学生了解的更多是水的物理性质，如三态变化等；而中学生则要求进一步了解水的化学性质。另外，小学生把握的概念还比较零散，进入中学后，学生开始更有组织、有计划地把握各个学科的科学的概念系统。
由于学生已有的知识经验不同，智力活动的水平不同，所要认识掌握的对象不同，在掌握概念的过程中，概括水平表现出相当大的差异。对于同一个认识对象(如数学)，同年龄的不同学生，概括水平不同。同一个学生对不同的认识对象(如数学和历史)，概括水平也不同。这些都直接影响着学生掌握概念的水平。
尽管如此，他们掌握概念的一般过程还是相似的。首先是通过观察或成人的言语描绘，把握较多的感性材料；其次是在感性材料的基础上，通过分析、综合、比较、概括，得出事物的本质特征或属性；再次是给概念作解释或下定义；最后是运用概念进行练习，巩固、扩大、加深对概念的认识。
二、理解力的发展
理解是对客观事物的抽象和概括的认识。不同年龄的学生，理解力的发展不同。学生理解力的高低，除了和他们已有的知识经验水平有关，在很大程度上取决于他们的逻辑推理能力的发展水平。
掌握比较完善的逻辑推理能力，是学生智力发展的重要环节和主要标志。进入学龄期的学生，开始仍具有学前儿童的特点，首先掌握的是那些比较简单的直接推理，即由一个前提引出某一结论的推理。例如，从“3比2大”这个前提中，推论出“2比3小”这个结论。又如，从“好学生应该向雷锋叔叔学习“这个前提中，推出“向雷锋叔叔学习的是好学生”这个结论。
但是，由于中小学生在学习过程中，主要掌握的是间接的知识，需要大量使用间接推理；进行逻辑论证。比如，大量的公式。定义、运算法则，都是通过归纳推理，经过从特殊导向一般的道路得出的，而公式、定义、运算法则的应用、迁移，又需要演绎推理的能力。
小学生虽然已经在直接推理的基础上，发展起间接推理的能力，开始能以抽象前提为基础进行推理。但是，只有借助于直观形式或熟悉事例，把抽象前提加以具体化的时候，推理才能顺利实现。比如，掌握求平行四边形面积的公式，可用割补法；求三角形面积的公式，可用补成平行四边形或长方形的方法等。进入中学后，推理活动则可在减少直观形式的条件下，在更抽象的基础上进行。比如，仍以求三角形面积的公式为例，利用三角知识，论证三角形的面积等于任意两边与它们夹角的正弦的乘积的—半，要比利用补成平行四边形或长方形的方法求三角形面积，抽象程度高得多。
中小学生推理能力发展的另一不同特点是：小学生推理活动的自觉性很差，不善于发展推理活动中出现错误的原因，而中学生则逐步学会有意识地使推理合乎逻辑。
中学生的理解力的发展，也是从直接理解逐步发展到间接理解。学前儿童的理解主要属于直接理解，间接理解还刚刚开始发展，直接的理解常常和知觉过程溶合在一起，是过去知觉过的事物所留下的形象的再现过程。比如，儿童吃了苹果，留下了印象，再见到苹果，就产生对它的直接理解：“苹果香甜，好吃”。
进入学龄期，学生在掌握知识的过程中，在各种活动中，间接理解迅速发展起来。低年级学生虽然保留有学前儿童的特点，直接理解仍然很重要，但是，间接理解已开始迅速发展。这种间接的理解是以事前的思考为根据的理解，它需要经过一定的逻辑推理过程。比如，因为5＞3，8＞5，所以8＞3。这种逻辑推理过程，在教学中大量存在，它大大促进了学生逻辑思维的发展。到中、高年级，学生的间接理解就逐渐占有主要地位。比如说，对寓言、比喻词的理解，研究材料指出：从小学一年级至初中一年级的学生，理解寓言和比喻词的含义，大致可分为三种思维水平：
第一级水平，只停留在故事的具体情节或词的表面了解上，生动的形象占主导地位，学生还不能说明寓于故事情节中的意义或语词的转义。最普遍的表现是复述所给的材料，或是作字面上的解释。比如，“有头无尾”就是“有头没有尾巴”，“一钟见血”就是“戳一针就看见血”，听了《两个近视眼》的故事告诉我们，理解为“小时候写字要小心，不要成了近视眼”。
第二级水平：企图揭示寓意或隐喻，但还脱离不了直观的情节，还局限于对寓言和比喻词所描述的具体、特殊事件的理解。比如，“《两个近视眼》的故事告诉我们，既然自己是近视限，就不要夸自己的眼力，如果夸也是没有用的，别人还是知道你是近视眼”。
第三级水平；开始能够摆脱故事的具体情节，脱离直观的形象来揭示寓言的寓意或比喻词的隐喻。比如，“《两个近视眼》的故事告诉我们，遇到不懂的事，不要装懂，想要不懂装懂，不会装会，一定会被揭穿的。”
一般说来，小学低年级学生绝大多数属第一级水平，中年级学生二级水平略多于三级水平。高年级学生二、三级水平各占—半，初一学生多数属第三级水平。同一研究材料还指出：同一年龄阶段的学生，对深浅不同的寓言和比喻词的理解水平不同。
上述材料说明，只有进入中学以后，学生才能较深刻地揭示寓言故事的寓意和比喻词的隐喻。
另外，就对事物的因果关系的理解，对作品中人物的理解，对矛盾关系的理解等诸多方面，其理解力同样表现出上述由低级向高级发展的趋势。比如，对作品中人物的理解，开始多注意人物的活动情节，而不能独立揭示人物的行为动机，到小学高年级和中学阶段，则逐步学会透过人物的具体活动，分析人物的行为动机。对因果关系的理解。开始只能复述一些具体事实，以后学会分析事实间的因果联系。同时，在分析事实间的因果联系时，往往是先掌握从结果去推断原因，而后学会从原因预测结果。
三、思维的独立性和批判性的发展
小学生思维的独立性和批判性很差，不善于独立地组织自己的思维过程，也不善于自我检查思维中的错误。
中学生则不同，他们常常不满足于教师或教科书中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求事物现象的原因和规律。他们喜欢争论、探索，批判地对待一切。他们不仅批判地对待别人的和书本上的意见，而且开始比较自觉地对持自己的思维活动，有意识地调节、支配、检查和论证自己的思维过程。 。
但是，在初中阶段，少年思维的独立性和批断性还极不成熟，其主要缺点是容易产生片面性和表面性。比如，有时，他们在论证不足的情况下，执意坚持已见；有时，由于批判地对待某些事物，而荒谬地走向怀疑一切，在争论过程中，常常抓住一点，不及其余；明于责人而暗于责己等。少年的这些缺点，和他们知识经验不足有联系，也和他们的辩证思维不发展有关。他们还缺乏全面地、发展地、辩证地思考问题的能力。少年在进行抽象逻辑思维的过程中，在一定程度上仍然需要具体形象支持，他们的抽象逻辑思维基本上还是经验型的。进入青年初期，学生的思维活动开始由经验型向理论型迅速转化，他们试图对各种科学知识、社会现象和自然现象，进行理论性的概括。在理论性概括中，进一步深化对片面和全面、局部和整体、现象和本质、特殊和一般的辩证关系的认识，逐步克服看问题的片面性和表面性。青年初期，辩证逻辑思维能力的发展，是青年逐步形成辩证唯物主义世界观的必要条件之一。
四、思维与教学
在教学过程中，一方面要利用学生思维发展的特点，提高教学效果；另一方面又要采取有效教学措施，促进学生思维能力的发展，二者密不可分。为此，在教学过程中必须注意：
l、要用启发式。启发的实质在于调动学生思维活动的积极性和自觉性。要做到这一点，除了教育学生明确学习的目的任务外，还必须注意使教学法符合认识活动的规律，遵循从已知到未知、从直观到抽象、由浅入深、由表及里的原则。比如，任何新知识都是旧知识的逻辑发展，在讲授新知识时，必须从旧知识出发逐步引出。又比如，在使用直观教具帮助学生从直观到抽象的过程中，教师必须给予良好的语言指导，让学生明确应该看什么，怎样看，并诱导启发学生思考从看到的具体现象能引伸出什么概括性的结论。在班级授课的情况下，还必须注意学生智力发展的个性差异，尽量做到因材施教，充分激发每一个学生的求知欲和思维积极性。
2、要着力于培养学生分析问题和解决问题的能力。首先，在启发式教学的基础上，教师要注意培养学生认真、独立思考的习惯和能力；在讲授新知识的过程中，要善于从学生的水平出发，向学生提出比较新颖的、困难的、同时又是学生通过独立思考可以完成的课题，启发学生灵活地运用所学知识。其次，教师要通过讲解和示范，引导学生掌握解决课题的途径、方法和步骤，克服盲目的尝试行动和猜测方法，培养学生思维的逻辑性和推理的严密性。再次是培养学生思维的灵活性，使学生学得的技能可以广泛地迁移、灵活地运用。即所谓举一反三、触类旁通。
3、让学生多种感觉器官参加活动。多种感觉器官参加活动是摄取大量感性材料的必要前提，而大量的感性材料是建立理性认识的基础。如物理、化学课，只用口讲容易导向形式主义的理解和死记硬背，如能配合以良好的演示和实验，则学生不仅可以听、说，而且可以看、做、想，眼耳口手脑都被调动起来。由于多种感觉器官参加，学生可以从不同的角度接受来自视觉、听觉、触觉和运动感觉的信息，了解事物的更多特点和属性，并更好地把握它们之间的关系，排除非本质特点，抽出本质的特性，更快地上升到理性认识。这样，既提高了学生的学习效果，又培养了他们分析、综合、比较、概括的抽象逻辑思维能力。
4、教会学生在概念系统中掌握概念。任何一个概念都不是孤立存在的，如果不在概念之间的联系和区别中掌握概念，就没有办法了解概念的确切合义。比如，不了解3＜4＜5的含义，就不了解4本身的含义。不会单项式乘以单项式的运算，就不会多项式乘以多项式的运算。只有在概念系统中，才能对概念进行分析、比较，把握它们的联系和区别，加深对它们的理解。比如，“四边形”、“梯形”、“平行四边形”、“长方形”、“菱形”、“正方形”等概念之间，就既有联系又有区别。四边形的概念增加一条性质：“一组对边平行”，就得出梯形的概念，在“一组对边平行”的基础上再增加“且相等”，就得出乎行四边形的概念，等等。
5、让学生多练习、多应用。练习和应用是学生理解知识过程的组成部分。对于所要把握的概念，听懂了，并不等于完全掌握了，还要看会不会正确地、灵活地应用。多练习、多应用，既可以巩固和加深学生对概念和概念系统的理解，又可以锻炼学生逻辑思维的准确性和灵活性。

这是我在QQ部落里看到的，然后和大家分享

1、抽象逻辑思维逐步占优势

中学生一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维。

中学生在思维过程中已有预见性特征，即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略。

中学生的思维具有形式化的特征，即中学生能时常有意或无意地运用逻辑规律来解决问题。

中学生在思维活动中具有一定的自我意识或自我监控能力，即表现为中学生不但能考虑如何解决问题，还能对自己的思维进行自我反省、自我调控，确保思维的正确性和高效。

中学生思维的独创性在逐步增长。突出表现在他们能不断提出新的假设、理论，思维的敏捷性、灵活性、深刻性和批判性明显增强。

2、辩证逻辑思维开始发展

中学生(尤其是高中生)理论思维的发展，有力地促进着辩证思维的发展，从而形成了抽象思维和辩证思维协调发展、相互促进的新局面。中学生基本上能理解一般与特殊、演绎与归纳、理论与实践等的辨证关系，能用全面、发展、联系的观点去分析和解决间题。

中学生的思维结构趋于稳定，并基本完整与系统化。中学生由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成了协调发展的新格局，从而使中学生思维的功能更完善，思维的效率更高。

一、根据思维的凭借物和解决问题的方式，可以把思维分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维

1．直观动作思维
直观动作思维又称实践思维，是凭借直接感知，伴随实际动作进行的思维活动。
实际动作便是这种思维的支柱。幼儿的思维活动往往是在实际操作中，借助触摸、摆弄物体而产生和进行的。例如，幼儿在学习简单计数和加减法时，常常借助数手指，实际活动一停止，他们的思维便立即停下来。成人也有动作思维，如技术工人在对一台机器进行维修时，一边检查一边思考故障的原因，直至发现问题排除故障为止，在这一过程中动作思维占据主要地位。不过，成人的动作思维是在经验的基础上，在第二信号系统的调节下实现的，这与尚未完全掌握语言的儿童的动作思维相比有着本质的区别。
2．具体形象思维
具体形象思维是运用已有表象进行的思维活动。
表象便是这类思维的支柱。表象是当事物不在眼前时，在个体头脑中出现的关于该事物的形象。人们可以运用头脑中的这种形象来进行思维活动。在幼儿期和小学低年级儿童身上表现得非常突出。如儿童计算3+4＝7，不是对抽象数字的分析、综合，而是在头脑中用三个手指加上四个手指，或三个苹果加上四个苹果等实物表象相加而计算出来的。形象思维在青少年和成人中，仍是一种主要的思维类型。例如，要考虑走哪条路能更快到达目的地，便须在头脑中出现若干条通往目的地的路的具体形象，并运用这些形象进行分析、比较来作出选择。在解决复杂问题时，鲜明生动的形象有助于思维的顺利进行。艺术家、作家、导演、工程师、设计师等都离不开高水平的形象思维。学生更需要形象思维来理解知识，并成为他们发展抽象思维的基础。
形象思维具有三种水平：第一种水平的形象思维是幼儿的思维，它只能反映同类事物中的一些直观的、非本质的特征；第二种水平的形象思维是成人对表象进行加工的思维；第三种水平的形象思维是艺术思维，这是一种高级的、复杂的思维形式。通常所说的形象思维是指第一种水平。
3．抽象逻辑思维
抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系认识的思维。
概念是这类思维的支柱。概念是人反映事物本质属性的一种思维形式，因而抽象逻辑思维是人类思维的核心形态。科学家研究、探索和发现客观规律，学生理解、论证科学的概念和原理以及日常生活中人们分析问题、解决问题等，都离不开抽象逻辑思维。小学高年级学生的抽象逻辑思维得到了迅速发展，初中生这种思维已开始占主导地位。初中一些学科中的公式、定理、法则的推导、证明与判断等，都需要抽象逻辑思维。
儿童思维的发展，一般都经历直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个阶段。成人在解决问题时，这三种思维往往是相互联系，相互补充，共同参与思维活动，如进行科学实验时，既需要高度的科学概括，又需要展开丰富的联想和想象，同时还需要在动手操作中探索问题症结所在。
二、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维

1．经验思维
经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。例如，人们对“月晕而风，础润而雨”的判断；儿童凭自己的经验认为“鸟是会飞的动物”；人们通常认为“太阳从东边升起，往西边落下”等都属于经验思维。
2．理论思维
理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。例如，根据“凡绿色植物都是可以进行光合作用的”一般原理，去判断某一种绿色植物的光合作用。科学家、理论家运用理论思维发现事物的客观规律。教师利用理论思维传授科学理论，学生运用理论思维学习理性知识。
三、根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，可以把思维分为直觉思维和分析思维
1．直觉思维
直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。例如，医生听到病人的简单自述，迅速作出疾病的诊断；公安人员根据作案现场情况，迅速对案情作出判断；学生在解题中未经逐步分析，就对问题的答案作出合理的猜测、猜想等的思维。
2．分析思维
分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。例如，学生解几何题的多步推理和论证；医生面对疑难病症的多种检查、会诊分析等的思维。
四、根据解决问题时的思维方向，可以把思维分为聚合思维和发散思维
1．聚合思维
聚合思维又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。例如，学生从各种解题方法中筛选出一种最佳解法；工程建设中把多种实施方案经过筛选和比较找出最佳的方案等的思维。
2．发散思维
发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。例如，数学中的“一题多解”；科学研究中对某一问题的解决提出多种设想；教育改革的多种方案的提出等的思维。
聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维，都带有创造的成分，而发散思维最能代表创造性的特征。
五、根据思维的创新成分的多少，可以把思维分为常规思维和创造性思维
1．常规思维
常规思维是指人们运用已获得的知识经验，按惯常的方式解决问题的思维。例如，学生按例题的思路去解决练习题和作业题，学生利用学过的公式解决同一类型的问题等。
2．创造性思维
创造性思维是指以新异、独创的方式解决问题的思维。例如，技术革新、科学的发明创造、教学改革等所用到的思维都是创造性思维等。