高振宇
儿童哲学这个概念一经提出，就在教育界和哲学界引起轩然大波，因为它不仅预示了儿童与哲学之间天然的姻缘关系，也强调了在现行非高等教育体系中引入哲学教育的大胆设想，而这些理念一直遭到学界有关人士的批判和质疑。
如果儿童哲学在西方这样一片自古以来就强调理性思辨的区域尚且引起如此热议，那么在东方这样一个更注重情感熏陶与道德感召的地域，其所引发的争论势必更为激烈。为了解这些争议的种种方面及各自的理论依据，我们有必要重新回顾儿童哲学的起源及其走过的半个世纪的发展历程，详述中外学者在各个基本维度上的论述与争辩，及它在全球各地实施的历史与现状，才能获得一幅关于儿童哲学的完整图像。
儿童哲学的创立可以追溯至上世纪60年代，那正是美国历史上重要的转型时期。马修·李普曼（Matthew Lipman）当时正在哥伦比亚大学哲学系教授逻辑课，他对美国教育进行了以下三点系统反思，促使他萌生了开发儿童哲学的念头。首先，他在教授逻辑学时，发现许多大学生的思想已然僵化，缺乏周全辩证的思考能力，变得毫无生气，丧失了最基本的好奇心和探究精神，完全沉溺于那些受舆论倡导而未经自己消化的“美丽言辞”之中，李普曼称他们为“the Woodstock Generation”（榆木脑袋的一代）。李普曼认为造成这种现象的根源在于学生们的逻辑推理能力未曾得到良好的训练。那么对这些学生进行补救性逻辑教育来得及吗？李普曼坚信这很难，因为在大学之前的漫长时期中所积累的谬误以及种种不当思考的习惯已经把他们的心灵牢牢束缚住。所以最好的解救之法就是把推理能力的训练推广到中学乃至小学阶段，使孩子们从小就接受优质思维的培育，这样他们才能够最终成长为一名良好的思考者。李普曼设计儿童哲学的最直接动机即在于此。
其次，李普曼意识到当时对教育所采取的补救措施未能达到理想的效果，充其量只能起到“缓解”症状的作用，为此必须依据使教育具有最大限度的内在价值、意义、合理性及教学法的统一等标准重新设计教育。他特别关注教育中的“意义缺席”现象，认为孩子们在学校中无法找到那些与自己相关的意义，儿童以好奇心、丰富的想象力和创造性步入校园，出来时这些元素却统统离他们远去了。然而毫无疑问，孩子们不仅天然地希望并且有权利从一切教育过程中获得意义，所以学校必须根据意义来重新界定，新的教育计划只有使儿童的校内外生活经历都富于意义才是合理的。
为了设计他理想中的教育方案，他提出了以下5点建议：1．生活的意义只能由每个儿童自己去独立发现，而不是采取打包的办法统一分配给所有儿童，为此他强调探究的必要性，而这种探究又最好被置于一种探奇冒险的历程之中，因为它能提供大量产生惊奇的机会，是孩子们幻想中的理想生活场景，最能激发儿童去主动探寻意义，这就为后来李普曼设计新型的哲学文本埋下了伏笔。2．教育应该以教会儿童思考特别是独立思考作为重要目的，因为思考是能够帮助儿童获得事物意义的最强有力的工具。但思维有优劣之分，它也能通过一定的训练而日臻完善，这种训练的目的是要使儿童更有思想、更富创见、考虑周全，最重要的是，使其判断能力得到显著增强。李普曼认为逻辑最能达此目的，因此新的教育方案必须容纳大量的逻辑元素，系统地提升儿童的推理能力。3．阅读和思考并行不悖、相辅相成，借助阅读，儿童更能有效地获取生活中的意义，但要使儿童对阅读产生持久的兴趣，又必须确保阅读的内容与儿童的生活密切相关，即围绕儿童所关心的问题展开；同时文本自身有浅层意义和深层意义之分，要想揭示后者，则必须发展儿童的推理能力，推理天然地具有从字面意思中推断出隐含意义的功能，而这一点能进一步激发儿童的阅读兴趣。4．思维活动可有静态和动态之分，前者只是个人的自我对话，是一种内心活动，而后者是一种与他人的对话，最能引起广泛持久且深刻的思考，李普曼借用维果斯基（Vygotsky）和米德（G.H.Mead）的观点，强调课堂讨论的积极作用，认为在同伴和成人的协助之下，儿童更能有效地获取生活的意义，但是既有的教育计划不仅没有创造出一个智力和情感上安全的探究共同体，而且严重低估了课堂讨论的作用。5．积极引入哲学的常见概念，如真、善、美、宇宙、自由、友谊等，一方面是由于这些概念覆盖人类生活的各个层面，理解这些概念有助于儿童更全面认识自我及所处的社会；另一方面，当时教育系统中流行一种过度分化或专业化的倾向，把人类知识的完整图景分隔得支离破碎，难以满足儿童对所学知识之完整性的正常需求和兴趣，而哲学课程恰恰是一门综合性学科，它包含大量的分支，对伦理道德、知识的本质、存在的本性等研究超越于各门学科之上，但同时又与各学科自身所探讨的问题息息相关，故能较好地发挥综合课程的作用。
再次是对在童年阶段实施哲学教育之可行性的思考。李普曼将反对儿童学习哲学的理论称为旧教育理论，这种理论认为学生至少要到高中以后才能学习哲学，鼓励小学甚至是学前教育阶段的儿童尝试哲学思考是不可思议的，且哲学本身自有其复杂性，只会使儿童觉得枯燥乏味、望而却步，更进一步来说，严肃的思考本身会扼杀儿童的形象思维和拥有审美特性的想象力。但新的教育理论则不同，它认为在教育过程中必须激发受教育者的思维，对儿童进行哲学教育是完全可能的，一是由于适当的哲学教育必定会产生适当的哲学思考能力，而这种素养的达成与儿童的年龄大小无关；二是哲学教育不仅包含了对哲学概念的熟练掌握和灵活应用，更重要地是对思想见解、逻辑论争及系列概念的理解与认识，它本身不是单纯的知识传授，而主要是思维的训练；三是儿童学习哲学的方式理应多种多样，把哲学思考融入通俗的故事文本中，儿童不仅不会觉得枯燥乏味，反而会觉得津津有味；四是新的哲学教育力图避开传统的令人生畏的哲学术语，尽可能利用儿童所熟悉的日常词汇或概念来进行哲学思考。

作为童话文本，“叙述语”与“转述语”在文中所占比例的不同，直接影响审美性的强弱。因为这个发出与权威话语者（成人作者）不同声音的“他者”，多是儿童，甚至动物、植物或无生命物体（它们模仿的也是儿童或成人的语言），其语言特点尤其与众不同。成人可通过叙述语直接传达思想，儿童则更易通过人物形象的转述语进入文本，从而唤起他们对自身幼者身份的认同。如何分配叙述语和转述语在文中的比例，成为作者与读者能否沟通的关键所在。哲学家马修斯认为，儿童是天生的哲学家，而哲学就是一种与生俱来的活动。作品有《我变快乐了！》，《轻松自在交朋友！》、《快乐少年人》，《快乐随心》，《困难中的快乐》，《快乐在当下》

儿童哲学教育的价值和意义：
(一)成人哲学就是儿童哲学的理想化
马修斯1929年7月出生在阿根廷，在美国的伊利诺伊州和田纳西州长大。他对“儿童哲学(Philosophy of Childhood)”的思考起源于1963年。当时他是明尼苏达大学的一位哲学教授，经常困惑于不知该如何为大学生们讲授“哲学导论”这门课。许多学生觉得哲学是门无用的课程，也不认为从事哲学是人类自然而然的行为。于是马修斯努力向他们证明，当他们许多人还是孩子的时候，就已经能够进行哲学的思考。这种努力使得马修斯对“儿童哲学”进行了深入的研究。
马修斯认为“在某种方式上，成人哲学不过是儿童哲学的理想化，是成长中的儿童在认知能力或道德能力受到威胁时，对理解世界的最好方式的理性重构。”他在1980年的著作《哲学与幼童》中就指出，儿童能够自然而然的提出问题，发表评价，甚至进行哲学家式的思考和推理。“作为成人研究对象的哲学可被看作对儿童提问的成熟的回答。”他自己6岁时关于宇宙起源的想法，就与神学家圣托马斯·阿奎那十分相似。他以自己的童年经历证明了这一观点。当时，他问妈妈宇宙到底是怎么来的，妈妈答不上来，而他却用了一个类比做了回答，“我想，这就像有人画了一个圆。画的时候要是你在边上，就知道圆的起点在哪里。但现在再看的话，就说不出来从哪里开始的。它(宇宙)就像一个圆，终点和起点连在一起，分不出来。”
(二)儿童哲学始于儿童生活中的困惑
儿童的哲学往往从儿童对现实生活的迷惑与困惑开始。在《哲学与幼童》一书的开始，马修斯以6岁的提姆为例说明了这个问题。这个孩子一边舔罐子一边忧心忡忡地问：“爸爸，我们怎么知道现在不是在做梦呢?”他爸爸不知该如何回答他。不过，他又舔了几下罐子后，用自己的逻辑解决了这个问题。他说：“要是现在是做梦的话，我们就不会问这是不是梦了。”罗素曾经说过：“逻辑上讲，全部人生都是一场梦的推断并非是不可能的。我们在梦中自己创造了眼前的一切事物。”白居易也曾有过类似的思考：“特入空门问苦空，敢将禅事问禅翁。为当梦是浮生事?为复浮生是梦中?”笛卡尔在他著名的《沉思》一书中描绘了他是如何对自我的存在产生质疑的。他试图说服自己就在“这里，坐在炉火边上，披着长袍，手里拿着纸。”可是他又突然想起，他经常也会梦见自己在“这里，坐在炉火边上，披着长袍，手里拿着纸”，尽管他其实躺在床上!当认真思考这个问题后，他发现自己根本无法找到有说服力的证据来推断自己究竟是醒着还是睡着。最后，他通过“我思故我在”的经典论述结束了他的迷惑。由此可见，儿童对自己所处困惑的思考与结论完全可以和经典哲学家的观点相媲美。
对于儿童来说，深奥的哲学问题起源于他们对周遭世界的困惑与好奇，又通过游戏的方式和儿童的日常生活联系在一起。马修斯引用了苏珊·萨克的《儿童智力发展》一书中的故事来说明儿童如何把哲学与游戏联系在一起。4岁6个月的丹尼斯试图对爸爸詹姆斯解释：一个东西可以同时既在前面，又在后面。詹姆斯不能理解，于是丹尼斯在圆桌旁边给爸爸演示：“假装我们现在绕着桌子一直走、一直走——现在你在前面，我在后面——然后我在前面，你在后面。”马修斯发现儿童的这种相对观同亚里士多德的相对逻辑思想极为相似，而且同样的想法在柏拉图的著述中也大量存在。
(三)儿童哲学始于儿童天然的质疑精神
儿童哲学还来源于儿童天然的质疑精神。马修斯曾讲了这样一个故事来说明这个问题：5岁的乔丹是一个地道的怀疑主义者。他对时间产生了疑问：“要是我8点上床，早上7点起来，我怎么才能知道那个短针(时针)只走了一圈呢?我是不是必须整夜盯着它?要是我有一会儿看向别的地方，没准这个短针就跑了两圈了。”没有足够的证据能够让乔丹得出一般人认为是基本常识的结论。所有观察到的现象和行为是否足够可靠，使得我们能够推论出没有观察到的结论呢?如果人们观察到太阳在过去每天都会升起，就代表它明天一定会升起么?这个孩子的疑问恰恰涉及到了哲学中的“归纳问题”。