《野鸭巢》是美国的威廉姆·多尔写的一篇小说，本文讲述了一个孩子心系野鸭巢的故事。下面是我为大家整理的《野鸭巢》阅读题目及其参考答案，欢迎大家参阅。
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　　夕阳西下，万丈金光洒满罗得岛西边的小山坡。山路上，有个小男孩雀跃地往前走，他看着云端透出来的金光，洒遍满天红彩。这景色令他回想起《马太福音》中一幅基督变容的图画。

　　离他不远的山坡下，有头母牛站在茅草湖边。科曼挥着手上的竹子跑下山来寻找母牛，一群水鸟在湖畔的草丛里懒洋洋地踱著，乍看之下，仿佛一片片灰色的雪花，飘落在巖壁的四周。

　　男孩捡起石子往湖里扔，石头在水面上跳了又跳，终于到了湖的那岸去。他好兴奋。一只鸟飞过他的头顶，在温柔的阳光下，可清楚地看见它松弛的颈子和黄 色的双脚——那是只野鸭。它在湖面上盘旋了两三圈，它的脚掌轻轻撩过水面，激起一连串的水波。最后，它收起翅膀，静静地降落在水里。
　　科曼睁大眼睛，望着它游向湖的另一端去。不久，它仿佛潜下水底去，就不见了。男孩装出一副毫不在乎的样子，偷偷地沿着湖畔跑去。他拨开长长的草，仔 细地观察每个土丘。终于他找到了面海的巢穴。这个巢夹在两块平平的岩石当中，巢是由一些芦苇、稻草以及羽毛随便纠结而成的，里面孤零零地躺着一个蛋。科曼 兴奋极了，他看看四周无人，这鸟巢当然归他所有。于是，他拿起平滑而带点绿色的蛋，他望着手上这个美丽的蛋，觉得自己错了，便将他放了回去。他知道，他根 本不该碰这个蛋，万一野鸭不要这个巢，那可怎么办?一想到这里，他不禁觉得有点哀伤，觉得自己犯了罪。于是，他赶紧仔细地掩平自己留下来的脚印，离开小沙 洲去追他的母牛。此时，太阳已经下山了，空气中有股凉意逐渐包围着他，令他觉得身体好冷，心好凉。

　　第二天上学路上，他碰上帕迪。科曼整个心思都集中在昨天的巢上，一见到同伴，他立刻说道：“帕迪，我有一个巢——一个野鸭巢，里面有一个蛋。”

　　“你怎么知道那是野鸭巢?”帕迪有些嫉妒地问道。

　　“我亲眼看到的!它背上有棕色的斑点，脚是黄色的，还有——”

　　“在哪里?”帕迪挑衅地打断他，问道。

　　“我才不告诉你呢!你定会抢走它!”

　　“哇!我猜!那一定是你家的老母鸭，不然就是一只老水鸟。”

　　科曼面红耳赤地和他争辩起来。“你知道!水鸟的蛋有黑白斑点，而这个蛋是绿白色的——我拿起来看过。”

　　接着，帕迪回答的话，正好是他最不想听的。“你拿起来看过!……它一定不要了!它一定不要那个蛋了!一定不会要那个蛋了!”他一面嘲笑地说道，一面奔向前去。

　　科曼好想哭哦!

　　理智告诉他，帕迪是对的，但无论如何，他绝不放弃，只好大喊道：“它不会的!它要那个蛋!它不会抛弃那个蛋!我知道它不会!”

　　到了学校之后，窗外开始下起雨来了，点点雨珠打在窗玻璃上，更令他想起野鸭的巢，他的信心开始动摇了。此时，湖边一定好冷，巢一定又溼又脏;里 头的蛋也冰冷得像颗石头。这些念头使他全身发抖，他只好拿起笔在手中把玩著，他的眼中不再有调皮捣蛋的机灵，取而代之的，是一抹罕见的忧伤。时间终于在期 待中缓慢地爬过了，一下课，科曼便迫不及待地冲回家去。

　　回到家，他连晚餐都来不及吃就匆忙地跑到烟雨濛濛的山谷里。他从小沙洲的对岸涉水而过，风雨不停地打在他脸上，发出“啪啪”的声音，茅杆上停著一只苔鸟，乍看之下，好像一只老鼠，它不断发出啾啾的叫声，更令人觉得孤独。

　　男孩来到沙洲上，蹑手蹑脚地走近野鸭巢，拉长了脖子又看，哇，它还在!她收著翅膀，低着头仿佛睡着了，科曼的心几乎就要蹦出来了!它没有抛 弃她的巢!科曼正要偷偷地转身时，野鸭伸直了颈子，紧张地到处观望。小男孩屏气凝神站在原地，一动也不动。野鸭仿佛受惊吓般地拍打着翅膀，从巢里跳了出 来，向海口游去……罪恶感霎时充满小男孩的心……他转身想离开，想了又想，又回过头看看空无一物的巢——再看一眼应该没什么关系吧!他小心地走到巢边，仔 细地探头往巢里看!里头有两颗蛋，哇!他高兴地倒抽了一口气，迅速地跑回岸边，吹着口哨朝雨中奔去!

　　***选自《世界经典小说100篇》，有删改***
　　《野鸭巢》阅读题目
　　11. 下列对作品有关内容的分析和概括，最恰当的两项是*** ******5分***

　　A. “这景色令他回想起《马太福音》中一幅基督变容的图画”暗示了下文主人公的行为受到宗教思想的引领而并非出于他自己的天性。

　　B. 小说中帕迪是作为热爱自然的主人公的对立面出现的，他贪婪、自私，有伤害野鸭和它的蛋的想法，因此科曼不愿告诉他真实情况。

　　C. 科曼认同帕迪的野鸭会放弃鸭蛋的说法，所以他一直牵挂那个野鸭巢，他后悔自己当时没有把蛋取回来用自己的力量保护它。

　　D. 小说迎合了孩子的心理，设定了许多曲折的情节，如最后野鸭离巢让孩子紧张，以为是空巢，又发现蛋依然在巢中。

　　E. 小说结尾设定科曼发现了两个鸭蛋，旨在揭示悬念，表明野鸭没有放弃自己的巢穴，体现自然的美好，带给人们希望。

　　12. 文章在事件发展过程中穿插大量景物描写，试举例简要分析这种写法的好处。***6分***

　　13. 文中主人公小科曼是一个怎样的孩子?请简要分析。***6分***

　　14. 本文讲述了一个孩子心系野鸭巢的故事，请从人与自然的关系角度探究这个故事给我们的启示。***8分***
　　《野鸭巢》阅读答案
　　11. 答D给3分，答E给2分，答C给1分;答A、B不给分。

　　12. ***1***烘托人物的心情，如文章首段中黄昏景象烘托科曼愉快的心境，第4段中太阳下山后空气中的凉意烘托他内心的忧伤。***2***渲染气氛，体现乡村的宁静祥 和，金色的阳光、平静的水面、自在的水鸟使文章充满自然乡土气息，为文章营造了一个大背景。***3***推动情节发展，使文意顺畅。夕阳西下，因此科曼到水边寻 找母牛，发现了野鸭，寻觅踪迹找到野鸭巢;正因为下雨，科曼才更担心野鸭巢的安危，引出下文去看野鸭巢的情节。***每点2分，意思对即可***

　　13. ***1***热爱自然，热爱乡村生活，有好奇心，在山中奔跑、扔石子打水漂儿、跟踪野鸭等细节都体现了这样的性格特点;***2***心情多变，敏感，时而兴奋，时而内 疚，纯朴执著，或喜或悲都情系野鸭巢;***3***关爱生命，有爱心，不愿将鸭蛋占为己有而让野鸭放弃巢穴。***每点2分，意思对即可***

　　14. 示例***1***人要呵护自然，关爱生灵。文中的小科曼正因为自己的私心而犯了错误，才会担心野鸭远离巢穴;正因为心系野鸭巢的安危，他才会再次回来探看，最终 发现野鸭并没有放弃巢穴。文章始终是围绕对巢穴的关切来写的。***2***人要坚信自然生灵都有以伟大无私的爱超越恐惧的精神。小说中野鸭没有放弃自己的巢穴， 正是用母爱战胜了恐惧的结果。***3***人要善于从自然中获取丰富的生命感受，体验课堂中无法感受到的生命意义，小科曼的课堂就在自然中，野鸭巢的安危牵动他 的心，他从野鸭身上学到了坚守、奉献、勇敢等精神。***4***表达对孩子纯朴天真、与自然融为一体的率真个性的赞美。小科曼发现野鸭巢，关心野鸭巢，再去检视 野鸭巢等行为体现了他对自然的热爱。***答出2点即可，未结合内容的酌情扣分***

简述多尔的后现代课程观：过程导向的课程观

摘要：小威廉姆E.多尔以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架应用于课程领域。他吸收了广大学者的理论、思想构建了自己的后现代课程理论。本文从他的后现代课程观的理论基础、课程理念和课程标准，作了简要的概述，以供对其有个初步的了解。

关键词：后现代 多尔 课程理念 课程标准

小威廉姆E·多尔是路易斯安那州立大学课程与教学系的教授课程理论项目主任。多尔称自己是一个后现代主义者，他认为现在我们正处在一个范式转换的时代，即从现代范式转换到后现代范式的时代(多尔采取库恩的说法来解释范式，认为“范式”控制着社区所使用的“方法、问题和标准，及其更广阔的信念、价值、技巧的聚合”)在这个大范式转变过程中，建立在现代范式基础上的课程无疑会面临着很多问题，这时课程该怎么办?这是多尔后现代课程观的核心，一切问题均以此问题为主轴而旋转。

一、多尔后现代主义课程观理论基础

(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判

1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。

2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下 文将有更清楚地交代）。

(二)后现代主义课程观的理论基石

在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。

1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。”

2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于者的自组织和有将之深化的可能性。

3、混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义相信自然是有序、有规则以及可预测的而且也是可以决定的。然而，黑洞、旋转的介子、自我复制的DNA则表现出复杂性、随机性和不可预测性。混沌理论在教学上的应用主要是回归的概念应用。透过回归(即循环)，个体可以反思自我，并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程观的关键部分。而切多尔认为在混沌的秩序里，可以产生创造力，“创造性在混沌的秩序之间、在不加束缚的想像力与培训的技能之间的交互作用之中而产生”。

4、普里高津的耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学和非平衡统计物理学应用于研究自组织现象，以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色的自组织理论。所谓自组织就是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。系统的自组织是系统自发形成组织结构，自我发展和自我运动的过程。多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。他将耗散结构思想引入到课程之中，他认为这种框架对教育与课程具有重大的影响:(1)教学——框架可以脱离是教学的直接结果，或者教与学是高级——低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教附属于，因个体的自组织而占主导，而且教改变了做法，从而转向对话。(2)重复的、回归的而且非线性处理的课程材料,可以促进反思。

二、多尔的新课程观理念

多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”[1](p238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。

1、教育目标

多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，[2]（p204）因而他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。这样，在过程开展之前，目标只能以一般的甚至是“模糊”的词汇来描绘。这种生成性的目标的确能给教师和学生以很大的主动权，并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教学教育过程不确定性和动态性特征的准确把握。

2、课程内容

“旁观者知识论”认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上的泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设，“上帝是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生确定的知识体系。

多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，[3](p238)因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。[4](p250)“适量”该如何把握呢?多尔认为这也无法确定，只能不断地在学生、教师和文本之间予以协调。

3.课程组织

在现代范式中，稳定性、必然性、外部控制都被视为是自明的，上帝既不欺骗也不玩骰子。反映到课程组织上就是线性的、按部就班的组织方式，在此，沟壑、断裂与偶然被视为“背景噪音”，是时间的浪费，是需要尽力加以克服或减弱的。在泰勒课程模式中，课程组织是线性的、渐进的，课程是一系列相邻而独立的单元组合，时间作为内容的相关变量只有从累加的角度看才有意义，而不是被视为创造性转变的积极成分。

后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是，我们不仅无法确定上帝的性别，而且‘怀疑上帝可能使用灌了铅的骰子。干扰与不平衡都是促进系统进行自组织的条件。因此，多尔认为课程组织应是非线性的、复杂的，它是由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。它“超越了视课程为一系列相邻单元的观点”，而是“丰富的、开放的经验的多层次组合”，是“随我们注意力的转移不断变化中心的复杂的马赛克。”

4、教学过程

多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种‘具体的、特定的…一无限地受情境影响的因而对意外变化具有高度反应性’的方式来处理”，并进一步认为“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。[5]（231）相对于现代教学的“目标达成模式”而言，这种后现代的“实践模式”具有很大的灵活性，也更加符合教学的实际情况。

既然教学过程是面向情境的，多尔觉得就再也不能用传统的灌输与阐释的方式进行，正确的方式应该是参与、会话、反思与转变，因为后现代框架之中的课程“不是一种包裹，而是一种过程一对话和转变的过程”。“会话”是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。

在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转人情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。[6]（227）这种教师观是对传统教育中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系并使师生在教学情境中都能获得赋权感。

5、课程评价

在泰勒模式中，评价是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。由于泰勒认为教育目标实质上是指人的行为变化，所以评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程，这种评

价旨在确定“欠缺”与“差距”。因此，评价要得以实施，教育目标的界说必须清晰而具体。评价的结果不包括对教育目标的反思，而旨在改进教学计划与鉴别学生的优劣。评价通过这种途径成为课程的驱动器。

多尔认为，这种课程评价基本上是用来“区分胜利者和失败者”，[7]（246）“考试几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点”，其假设等级评价是对儿童所获得的准则和方法的多少的评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性、精确性，强调评价标准的多元性、动态性、模糊性。从本质上讲，课程评价已成为共同背景之中以转变为目的的协调过程，评价已作为反思的起点，教师在反思中与学生一同。教师在评价过程中会发挥核心作用，但教师绝不是唯一的评价者。而且，后现代将评价作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。当然，在后现代框架中，如果需要的话，评价仍可以发挥区分的功能，但可能要由不同个体共同做出判断，如博士委员会、入学委员会等。
三、多尔后现代课程观的标准

针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。

1、丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。[8]（250）但对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的厉史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重透过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性，计算教学可以透过与模式游戏发展其课程的丰富性，社会科学一一人类学、经济学、历史学、心理学和社会学可从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中获得丰富性。生物学和物理旨在直观感觉、发展、探索、证明我们关于周围世界的假设，这使科学超越对事实的收集。

2、回归性。它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。在重复中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y= 3x+ 1中，y等于4（如果x= 1）成为下一个x，然后新的y= 13又成为下一个x，如此这般重复下去。[9]（252）在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性；公式不变，变量改变。在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的，每个终点就是一个新的起点，每一个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业，都不仅是完成一项讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的，如后现代主义自身一样，它具有两而性、弹性、解释性。回归与重复不同，无论以何种方式，一个无法反映另一个，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是开放的，重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥其消极作用，它切断过程，重复具有某种自动性，保持同一过程的运行。在回归中，反思发挥积极作用，在回归中，有必要让他人——同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件，没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性，那不是反思的回归，而只是重复。[10]（254）

3、关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两个方而具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系-——所予课程以丰富模体网络；后者可自然地称之为文化联系，指那些课程之外的文化联系。两者关系都是主要的，互相补充。[11]（254）教育联系，焦点在于课程结构的内在联系，这些联系透过回归性发展课程的深度。在此，做和做中的反思这一对过程很重要，透过这些课程，课程随时间的推移变得越来越丰富。多尔希望教育联系在一学期的课程中能够得以积极的、共同的发展，“从促进这种发展的角度出发组织本科生和研究生课程。在教学大纲中，他列出占课程2/3的共同阅读材料，其余的1/3由各组从选择书目中自行选读，课堂时间不用于概括这些材料，而是将选择材料与共同阅读材料以及各种材料联系起来。”[12]（256）随着学期的进展，讨论的质量不断提高，利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到极大的改善，有时变化是转变性的。文化联系的观念产生于诠释的宇宙学——强调描述和对话是解释的主要工具，描述提出了历史、语言和地点的概念。对话将这二者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。

4、严密性。多尔认为，“严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情有事的唯我论。”[13]（258）严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起，主要是不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多种组合之中。在此，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有评价有赖于假设，随框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以从组合的角度界定严密性——不确定性和诠释性的组合。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。

四、小结

多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话，因而具有开放性、不确定性及互动性的特点。这些主张无疑为课程的研究提供了广阔的前景。

注释：

[1]——[13]【美】小威廉姆?E?多尔．后现代课程观[M]．王红宇译．北京：教育科学出版社2000.

参考文献：

[1]美]小威廉姆?E?多尔．后现代课程观[M]．王红宇译．北京：教育科学出版社，2000.

[2]张文军：《后现代教育思想述评》，华东师范大学博士学位论文，1997年

[3]李子健，尹弘飚．后现代视野中的课程实施[J]．华东师范大学学报(教育科学版)2003，(1)

[4]靳玉乐．现代课程论[M]．重庆：西南师大出版社，1995

[5]綦春霞，《面向新世纪的课程理论——美国PatrickSlattery的后现代课程思想述评》，载《比较教育研究》，1997年第6期。

[6]张华：《经验课程研究》，华东师范大学博士学位论文，1998年

浅论幼儿园课程的建设与发展

　　导语：课程建设是幼儿园工作的核心，也是幼儿教育工作成果重要、直接的体现，幼儿园课程不是静态的文本，而是动态的过程，这是幼儿园课程的一个特质。

　　 一、幼儿园课程的实质

　　幼儿园课程是什么?是一件正在发生着的事。这是近年来为幼儿教育界的很多人士所关注的一个课程命题。这个命题用在其他年龄段，可能会产生不少争议，但在幼儿园课程中采用这个定义，可能会得到较为广泛的认同。原因是，对于幼儿来说，学习是什么?就是行动，就是有事可做。当然，我们并不反对经验的总结和提升，并不反对必要的概念的获得。课程就是让幼儿依照一定的目的做事。因此，课程就是正在发生着的事，无论这些事情是自然产生的还是人为制造的。那么，什么是做事?做事，就是多感官的、全身心的投入和行动，以改变环境、改变自己。因此，幼儿园课程的设计就是创造条件，让幼儿做适宜的事;或者说，让适宜的事在幼儿身上发生。我们关注正在发生的事，并不意味着我们不关心已经发生的事和将要发生的事，而更重要的是，我们要聚焦现实的教学活动、生活活动和游戏活动，根据活动的状况，及时调整指导策略，使活动取得更大的成效。也就是说，我们追求在过程中把握成效。

　　 二、幼儿园课程建设的基本思路

　　1.思想到位：

　　就是要确立科学的课程观和课程建设观。对课程和课程建设过程要有明确的`、正确的见解。所谓正确，就是反映《幼儿园教育指导纲要(试行)》的精神。这是课程建设最为核心的要素。如果大部分教师还是把幼儿园课程当做一些已经选择好的待传递的知识，那么，幼儿园课程的完整过程就无法得到全面关注，幼儿的活动过程就无法得到真正地关注和展开。

　　2.人员到位：

　　这里所谓人员到位，不是从数量和空间的意义上，而是从素质的意义上说的。也就是说，师资培养和培训部门及幼儿园要培养一批能胜任幼儿园课程改革和建设的教师，让他们站在课程与教学的第一线。幼儿园教师的改革和建设意识、与课程建设要求相符合的专业素养，以及实际的课程实施能力等，都对课程改革和建设具有重要意义。因此，要让不同的教师在不同的水平上得到发展，让所有的教师都得到发展，课程改革和建设需要不断进取的教师队伍。

　　3.措施到位：

　　课程建设是一项艰巨而复杂的工作，需要幼儿园各方面的通力合作，需要协调多方面的力量，调动各方面的积极性。因此，需要把各项措施落实到工作中，落实到实质处。与课程建设相关的措施，既涉及课程与教学，也涉及教师及其他工作人员，还涉及资源配备等相关的问题。建立完善的措施，调动各方面的积极性，是课程建设成功的保证。

　　4.成效到位：

　　幼儿园课程建设应关注成效。在课程建设过程中，不同的工作产生不同的成效，每一项工作都必须关注成效。对于那些投入很大，成效不高的工作，就应该很好地反思。我们认为，课程建设的核心成效是幼儿的发展。一切有助于幼儿全面和谐发展的工作就值得肯定;相反，一切无助于或有碍于幼儿全面和谐发展的工作，就应该坚决制止。在坚持幼儿发展的核心成效的前提下，确定不同工作的具体成效标准。有的幼儿园过于关注特色，特色课程在整个幼儿园课程中占的比重很大，影响全面发展目标的落实，那就是与幼儿全面和谐发展的目标相矛盾的。有的幼儿园将读经之类已经为现代教育理念和实践所否定了的、违背幼儿发展特点和规律的内容和方式引入幼儿园，这也是与幼儿的全面和谐发展相抵触的。当然，还有一些幼儿园借国际化和赶先进之名，行乱收费或装门楣之实，最终损害幼儿的全面发展。这些都是与幼儿园课程建设的核心目的相背离的。

　　 三、幼儿园课程的建设

　　 (一)内容要符合幼儿的认知规律和实际需要

　　1.幼儿身心发展的敏感期

　　儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期;4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下穿插进行。

　　2.幼儿的记忆规律

　　幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。

　　3.幼儿的生活实际

　　幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，如果我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一部分，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗?

　　 (二)教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点

　　其一，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必须首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框(到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开)。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向，这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行，重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。

　　其二，要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究表明，儿童的身心发展有明显的顺序性，如思维发展，总是由具体实物思维到具体形象思维，再到抽象逻辑思维。3—6岁的幼儿，理性思维能力较弱，对事物的认识主要依赖于感性认识。

　　其三，要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位，有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展，主要依赖于事物的物理性质;幼儿的兴趣和情感需要;活动中感官参加的数量;记忆任务的意识和活动动机。总之，幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到抽象记忆。由此，对幼儿施教过程中，要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、抽象思维较弱、注意力不集中等特点，设置形象思维活动为主，多采用直观教学法，为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼儿的实际操作、实地观察活动，设置一些感官参与性强的活动，少进行抽象的讲解和原理的灌输。更不要总是问幼儿为什么。

　　 参考文献：

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　　〔2〕张晓东。课程文化自觉：实现课程改革的文化转向〔J〕.当代教育科学，2004,18:16-18.

　　〔3〕郝德永。课程与文化：一个后现代的检视〔M〕.北京：教育科学出版社，2002:375.

　　〔4〕教育部基础教育司。《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002.

　　〔5〕刘启迪。课程文化：涵义、价值取向与建设策略〔J〕.课程·教材·教法，2005,(10)：21-27.

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