摘要：区域游戏是幼儿园游戏教学的主要实施途径，对幼儿成长有深远影响，在六个支架理念下，幼儿园课程游戏要更新理念与方法，以幼儿为核心，发挥教师的引导作用，为幼儿创设合适的区域环境，引导幼儿在游戏中成长。
关键词：幼儿教育；六个支架；区域游戏
近年来，幼儿教育逐渐受到关注，江苏省提出构建“六个支架”创新幼儿课程游戏，在此过程中，要求幼儿教师认真观察幼 儿，对幼儿进行深入的了解，形成有针对性的幼儿教育理念；在开 展幼儿教育教学中，教师要坚持以《3—6 岁儿童学习与发展指 南》为核心；教师要认识到环境对幼儿成长的重要性；在幼儿课程 游戏的过程中要为幼儿设置生活化的游戏内容，引入生活化的素材；一切以形成正确的儿童观与游戏课程观为目标，科学合理地为幼儿安排课程游戏，满足幼儿身心成长需求。六个支架理念下， 有助于幼儿教育教学目标实现，可以有效避免幼儿阶段教学小学化方向发展。

幼儿园六大支架对自主用餐的要求是“尝试点餐由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一”。强调进餐环节的游戏化、课程化，通过幼儿自主用餐活动的实施作为幼儿学习与发展的契机，真正做到“一日生活皆课程”的课程观。

[摘要]只有从一种新的教学理念的视野出发，我们才能真正认识支架式教学的本质，并在此基础上探索教师可以利用的支架类型体系，从而推动教学实践的发展。
　　[关键词]支架式教学；教学理念；支架类型
　　一、一种新的教学理念
　　美国教育学家和心理学家布鲁纳及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中，发现母亲给予幼儿的支持与建筑上使用的支架有极其相似的地方，既是必要的，又是暂时的，并根据维果斯基的“最近发展区”概念，进一步将母亲对幼儿语言发展的这种支持扩展到教学领域，由此正式提出了“支架式教学”(the Scaffolding Instruction)。
　　可以说自从“支架式教学”这一概念提出来之后，人们就对它产生了浓厚的兴趣，概括起来，主要有两种对立的观点：
　　第一种观点是教学策略说或教学模式说，即将“支架式教学”作为一种具体教学策略，认为它与“抛锚式教学”(the anchored instruction)、“随机通达教学”(the random access instruction)、“交互式教学”(the reciprocal teaching)一样都是根据社会建构主义基本思想开发出来的、一种比较成熟的建构主义教学模式。如欧共体在其发表的有关“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的文件中，将支架式教学定义为一种教学策略，认为这种“策略在于为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(a conceptual framework)”，并要求这种概念框架按照学习者的“最近发展区”建立，从而能够像建筑上用的“脚手架”那样“不停顿地把学习者的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平”。这一文件还指出了支架式教学的具体步骤：首先是搭脚手架，即围绕当前学习主题，按照儿童“最近发展区”的要求把复杂的学习任务加以分解，建立概念框架；然后引导儿童进入一定问题情境；接着让儿童独立探索，并进行协作学习；最后是评价儿童学习的效果。
　　第二种观点是教学理念说，认为支架式教学对教、学的过程与目的，师、生的地位与关系有着不同于传统教学的全新理解，因此它实质上代表着一种新的教学理念。如Laura R．Roehler等人认为支架式教学实质是一个交流过程。教师尊重、接纳儿童提出的任何想法、意见或问题，并与儿童就此展开充分的讨论，以帮助儿童建构理解、发展思维策略，促使儿童跨越其“最近发展区”；Bruner等人则认为支架式教学是一个师生关系与地位随儿童能力成长而不断变化的互动过程；Acovelli M．等人更是提出应从两个不同的层面来理解和界定支架式教学：一是从根本目的来看，支架式教学在于使儿童获得某种更高水平的独立，因此教师给予儿童的支持，就儿童今后的发展来说必然是暂时的；一是从直接目的来看，支架式教学在于帮助儿童成功完成当前的学习任务，因此教师给予儿童的支持，就儿童当前的学习需要来说又是必要的。第一种观点把支架式教学看作一种具体的教学策略，并将支架限于提供概念框架与教师示范，虽然有其合理之处，具有很强的操作性，被人们广泛接受，但它显然很容易把支架式教学降低到一种具体操作技术的层面，使之失去其中蕴涵的理论力量。因此，我们认同Laura R．Roehler等人的观点，认为应当从一种新的教学理念的角度使用“支架式教学”这一概念，并综合上述研究者的分析，将“支架式教学”定义为：在社会建构主义思想影响下产生的一种以实现儿童认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对儿童发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。它可以实现认知建构主义重儿童自主探究与社会建构主义重师生互动的统一。只有这样一种开阔视野的理解，才能为探索具体的教师支架类型或策略留下足够的理论空间。这也就意味着，从不同的角度出发应当会有不同的概括，本文接下来所做的探索也就只是其中的一种。
　　二、教师可用的支架类型体系
　　目前有关教师支架类型的研究主要有两种：一种是罗列的方式。在此，典型的代表是Janne Madsen等人提出的六种支架类型，依次是“激发并保持儿童的学习兴趣”“示范”“吸引儿童参与”“控制儿童探索当前任务时所享有的自由程度”“突出事物的关键特征”“控制挫折”；国内也有研究者如陈辉等人提出了教师支架的11种具体策略，分别是“提问”“反馈”“建构”“示范”“描述”“鼓励表扬和帮助”“促进”“倾听”“榜样”“回忆”“建议”。
　　另一种是按照一定逻辑予以排列的方式。在此，典型的代表是Sigel等人提出的三种“距离策略”，依次是低层次的距离策略(指的是教师就当前环境中儿童可以感知到对教师支架类型体系的理论探索的事物提出相关的问题或对它们进行描述，其目的在于帮助儿童注意眼前的任务)、中层次的距离策略(指的是教师对某个事物进行详细的描述，并通过展示实物来帮助儿童理解它们之间的关系)、高层次的距离策略(指的是教师鼓励儿童提出自己的假设，并进行验证)。
　　在参考第二种研究方式，并综合第一种研究成果的基础上，我们发现如果以教师对儿童认知过程的影响程度为标准，可以建构一个支架程度逐步增加的教师支架类型体系。简单来说，凡是不直接作用于儿童认知过程的教师支架类型比起直接作用于儿童认知过程的教师支架类型来说，其支架的程度就要小一些。在前一种情况中，凡是不会对儿童的表现有实质性影响的教师支架类型比起能对儿童的表现有实质性影响的教师支架类型来说，其支架程度又要小一些，因为前者实际上仍然是靠儿童自己来完成的，教师的支架主要在于激发儿童的兴趣，或帮助儿童建立自信；而在后一种情况中，则以教师对任务正确完成直接所做的贡献为标准，教师的贡献越大就意味着教师支架的程度越高。
　　具体来说，这一教师支架类型体系包括如下两类七种具体的支架：
　　第一类支架：间接影响儿童认知过程的支架类型
　　支架I：激发儿童参与的兴趣和动机。儿童往往受自我情绪的影响很大，对于他感兴趣的事物时常能够集中注意力，并且表现出很高的参与热情，而对于他不感兴趣的事物则时常会不加理会，甚至表现出排斥、懈怠等负面情绪，从而可能严重影响儿童在完成当前学习任务中的表现。对于这种儿童不是没有能力开始，而是没有兴趣参与的情况，教师应采取的支架就在于激发儿童参与的兴趣和动机，为此，可以通过向儿童提供他感兴趣的材料或工具，或以他感兴趣的形式重新呈现任务等方式来激发儿童当前的学习欲望。
　　支架Ⅱ：帮助儿童建立自信。儿童在当前任务中的表现差强人意也有可能是由于缺乏自信心造成的，即便对于自己有能力完成的任务部分，也有可能表现出对教师情感的强烈依赖。如在回答问题之前，总是希望先得到教师的首肯，才敢动手去做，否则就会表现出狐疑不定的举止或局促不安的情绪。对于这种显然也不是因为没有能力，而是因为个性的消极影响使学习受阻的情况，教师的支架也没有必要直接介入儿童的认知过程，而是要及时给予儿童情感上的支持，给予儿童温暖的回应。在此，鼓励和表扬就是的支架手段。
　　支架Ⅲ：提醒儿童注意当前的学习任务。儿童由于其气质、性格等方面的多种原因，往往十分急躁、草率，表现出明显的冲动性。这种个性对其学习往往也有很强的负面影响。如对教师出示的问题或任务，儿童通常想都不想，就提起笔或动起手来做。这种不加思考的冲动行为不利于儿童成功完成当前任务。对于这种由于儿童行为的冲动性而使其学习受挫的情况，教师也不能马上就断定是因为儿童不具备相关能力的结果而直接介入儿童的认知过程，相反，教师首先应采取的支架类型就是提醒儿童不要着急回答或动手做，而要先注意当前的学习任务究竟是什么，包含哪些具体问题。在此，教师可以通过提问或重述当前的学习任务，或让儿童用自己的话解释当前学习任务等方式来控制其冲动行为。
　　第二类支架：直接影响儿童认知过程的支架类型
　　支架Ⅳ：向儿童解释当前学习任务。在教师提出任务之后，儿童如果表现出茫然不知所措的表情，或踌躇犹豫的行为，教师就有必要重新解释当前的任务内容，而不能马上推断儿童没有能力完成此项任务。对问题的解决首先是从对问题本身的理解开始的，而儿童之所以不理解问题，可能在于儿童受到外界不相关因素或自身情绪的干扰，也有可能在于儿童的生活背景使他对教师使用的语言有不同的理解。对于前者，教师的介入主要在于吸引儿童的注意力；对于后者，情况就要复杂一些，需要教师首先了解儿童的生活背景，了解儿童已经接受的价值观念与行为模式，教师才能找到与儿童对话的语言，也就才有可能使儿童明白任务的真正意图。总之，这种支架类型在于对儿童认知过程的信息接受阶段进行干预，以帮助儿童明确当前学习任务的内容、要求与目的等。在此，教师可以采取重述、描述、提问、讨论、交流等具体支架手段。
　　支架V：激活儿童已有经验。当儿童开始着手完成任务时，教师会尽量鼓励儿童去独立完成其中他能独立完成的部分，而对任务中超出儿童现有能力范围的部分，教师直接帮助程度最低的支架类型即是激活儿童的已有经验，使之对当前的问题重新编码，从中找到与过去经验的联系，发现解决的办法。总之，这种支架类型在于对儿童认知过程的信息编码阶段予以支持，以帮助儿童建立起新问题与旧经验之间的联系，从而尽可能发挥儿童自己的力量。这同时也是在教给儿童一种面对新任务时应当采取的元认知策略。在此，教师可以采取的具体支架手段有提问、回忆、讨论、交流等。
　　支架Ⅵ：向儿童提供解决策略。如果儿童利用其已有经验亦不足以支持他独立完成当前超出他能力范围的任务部分，教师就有必要加大对儿童支架的程度，介入儿童具体解决问题的认知过程，即向儿童提供解决问题的一般策略，并努力把这种策略意识传递给儿童，以帮助儿童不仅成功解决当前的任务，而且促使他实现最终的独立，以后遇到新问题时，也能首先从解决策略开始考虑。在此，教师可以采用提供多种解决方案的方式向儿童建议解决此类问题的一般策略，也可以采取对儿童的行为结果给予直接反馈的方式引导儿童注意解决问题必须考虑的策略等。总之，这种支架类型主要是直接介入儿童认知过程的信息处理阶段。
　　支架Ⅶ：向儿童示范解决过程。当教师提示问题解决的一般策略，儿童依旧没有反应，或者反应依旧错误，不能顺利完成当前任务时，教师就应给予量的帮助，即向儿童演示或示范问题的具体解决过程。为此，需要教师把复杂的内部思维操作过程分解为单个的、前后连接的解决步骤，并向儿童详细、清楚地解释每一步骤的内涵、目的与意义，即教师通过“大声地思维”(think-aloud)，把自己作为专家会怎样解决当前学习任务的过程完整、清晰地呈现出来，以便儿童直接模仿。教师在此可以采取的具体支架手段也就多是围绕当前学习任务进行的解释、示范、演示、澄清、确证等。总之，这种支架类型会对儿童的整个具体认知过程都产生直接影响，包括应如何接受信息，如何对信息进行编码、处理，如何利用反馈信息调整自己的行为等。如果第七种支架仍不能促使儿童顺利完成当前的学习任务，教师就应考虑这一学习任务对儿童来说可能太难，超出了其“最近发展区”的范围，从而需要降低任务难度，为儿童重新设计学习任务。正是从这一意义出发，我们没有把“控制儿童自由探索的程度”“控制儿童受挫折的程度”等列入这一支架类型体系。