《课程的逻辑》作者钟启泉教授，现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师。兼任中国比较教育学会副理事长， 全国教育科学规划领导小组 学科规划组成员，全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革指导委员会委员，教育部 基础教育课程改革 工作组专家，日本国京都大学、 横滨国立大学 、 大阪市立大学 客座教授。日本 国际教育学会 和日本课程学会会员。专攻比较教学论、课程论、国际教育学。

一书围绕两个主题展开论述。一是创新课程文化，二重建课堂教学。每个主题下十三个子目。

第一个子目是《论我国基础教育课程改革的价值转型》。从四个层面阐述转型的原因以及转型的必要性。我国基础教育课程改革的价值转型，是从教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》说起，谈到第八次改革，核心理念是：为了每一位学生的发展。从关注学生作为“整体的人”的发展，告诉我们为什么要进行课程价值的转型，因为教育要重新回归学生的生活；寻求个人理解的知识建构是价值转型的内涵；创建富有个性的学校文化是价值转型的载体。钟教授说，我国新课程改革的旗帜，是为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展。因此在课程转型的过程中必须要关注课程的文化。课程设立的对象是人，那么必须要关注学生作为整体的人的发展。个体作为一个整体的存在方式，要求学校课程能为其提供整体的内容和时空，然而传统课程的诸多举措却忽略了儿童的整体性，一方面追求学术型专业化的课程体系与缺乏深度的传递方式，从而导致了学生的片面发展。 因此我们的课程要回归生活。

 新版《纲要》规定了一些综合课程的具体形态。如综合实践活动，有利于促进学生的和谐发展。 新课程首先要确立起新的知识观，从而使人摆脱传统知识观的潜质，走向对知识的理解与建构课程改革的具体目标之一是积极，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于思考，以培养学生获取新知识分析和解决问题的能力。其次，新课程要把转变学生的学习方法作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建教学师生关系等概念。第三，新课程还力图构建具有个人意义的评价方式，以保证知识的生成方式的个性化，新课程要求，发挥评价的教育功能。促进学生在原有水平上的发展，以提升个人的发展价值。

好的课程需要建立有个性的学校文化。传统学校的文化出现学校个性的趋势，学生的个性缺失。学校文化需要再生，学校文化的再生是课程改革的直接诉求和终极目标。他重述了学校的职能，学校就是学习型的组织，学校文化的重建和再生是一个发展新的价值观念和规范的过程。在学校文化发展的过程中，我们要特别关注建设民主的管理文化构建和教师文化营造丰富的环境文化。纲要明确规定，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。增强课程对地方学校学生的适应性，我国三级课程管理体制的提出与推行迎合了世界范围内课程权利，再分配的潮流也是课程改革的客观需要。校本课程，成为此次课程改革的一大亮点，校本课程的概念体现在课程权力方面，学校拥有课程的自主权，在课程开发主体方面教师识课程开发的主体，在课程开发场所方面，具体学校是课程开发的场所，因此说，校本课程最能体反应学校的具体情景和学生的学习需求体现学校的特色和发展风貌。

的确如此，我们的学校课程的确需要文化的支撑，没有文化内涵的课程，是不会有生命力的。

　　本学期，我们综合组共度共写的书籍是《课程与教师》，是由日本教育家佐藤学所著，由华东师范大学钟启泉教授翻译。全书分为26章内容，两个主题，五个方面，一个方面探讨课程，一方面探讨课堂，一个方面是学校问题的思考，一个方面谈论教师，一个方面谈论信息技术与教学。我这一阶段了解的是关于课程方面的一些论述与表达。下面简单的说一说我的一些看法和想法。

　　从课程方面，首先，我们可以发现该作者对课程的话语的转换进行了谱系学的研究，从儿童中心主义、社会效率主义到社会改造主义，再到社会时应注意的变革。在此基础之上，他进一步认定课程是学习经验之履历，学习为意义与关系之重建，教学为反思性实践。但是，在美、日、英国等自由主义教育学的影响下，作为文化的掌握与消费的课程由于私事化而散失了他者性和协同性，因此需要超越自由主义教育学的局限。

　　其次，重新审视了课程，从两者之间的对比，认为课程需要从传递中心课程到对话中心课程的转换，扩大课程观，着眼于儿童的课程，并探究课程开发和课程审议。传递中心课程注重实现人人平等，关注后天能力的发展，提高每一个儿童的认知能力。而对话中心课程注重实现传递中心课程所秉持的3项教育价值。不仅为儿童的'将来做准备的被动学习，而且能动地学习他们所直面的此时得到课程的课程。在学校教育与教学中习得的知识，与其说是作为教师单向传递的结果，不如说是儿童同教师、家长双向多向对话中创造的。此外，对话中心课程还注重提升每一个儿童和成人所拥有的知识的量和质的课程。

　　再次，对后现代主义与课程关系进行了研究，并对后现代话语的嬗变进行了谱系学的探究，认为后现代主义课程观既不是否定现代，也不是超越现代，在此基础之上批判了后现代的封闭式循环系统，倡导构建谐和的“微型叙事”。

　　书中课程的部分叫人难忘的部分对课程是经验的厘定，由传递中心课程发展到对话中心课程的转型。作者在书中要传达的主要信息就是课程话语的变革。

　　在读完这一章节后，发现在后现代语境下，课程话语发生了变化，今天更多的专家和学者重视“课程作为经验”来看待，我以前看到北京师大丛立新教授在《课程论问题》一书中探讨“课程作为经验”的说法，因为，我一直受时施良方先生的课程总结的“六种定义”影响，一直不确定将课程定义为哪个方面更好，因为我们传统的都认为课程就是教材或者科目。同时，关注对话的课程这个方面，因为理解对话课程观是对技术工具课程观的颠覆。

　　认真读完一本著作后，相信你心中会有不少感想，此时需要认真思考读后感如何写了哦。怎样写读后感才能避免写成“流水账”呢？下面是我为大家收集的《课程与教学的基本原理》读后感，仅供参考，大家一起来看看吧。

　　《课程与教学的基本原理》读后感 篇1

　　近期有幸拜读了《课程与教学的基本原理》，在导言中，泰勒即指出，本书旨在阐明一种“视导、分析、以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案”的基本原理。上述问题，会因教育阶段及学校性质的不同而有差异，因此本书并不尝试回答这些问题，而是对可回答这些问题的一些程序加以说明，进而探讨课程与教学的问题。

　　学校应该追求哪些教育目标，决定了社会的发展层次，因此教育目标是作为一个教育者要思考的第一个问题。只有确定了教育目标，我们才能实施教学，教书育人，服务社会。读了这本书以后，我对教育目标有了更深入的了解。

　　教育目标是根据以选择教材、列举内容、发展教学流程以及准备测验与考试的标准。学校在计划任何课程方案时，对于每一种来源皆应予以适当的考虑。

　　（一）以研究学习者作为教育目标的来源

　　教育目标代表教育机构想在学习者身上引起的种种行为变化，包括思考与情感。而学生的“需要”和“兴趣”正是教育目标的主要来源之一。教师可运用“观察法”、“晤谈法”、“问卷调查法”、“测验法”及“成长档案袋（？）”等方法来研究学习者的需要与兴趣。

　　（二）以研究当代社会生活作为目标的来源

　　从研究“当代社会生活”寻找教育目标更具意义。分析当代社会生活的方法有很多种，其中之一便是将生活分成：

　　（1）健康生活

　　（2）家庭生活

　　（3）休闲生活

　　（4）职业生活

　　（5）宗教生活

　　（6）消费（经济）生活

　　（7）公民生活，以此作为确认教育目标的凭据。

　　（三）学科专家对教育目标的建议

　　这是一般学校和大学最常用的目标来源，学校和大学的教科书通常由学科专家撰写，而其内容大致反映学科专家的观点。很多人批评学科专家所订定的教育目标太专门，不适合于大多数的学生。如何帮助那些不想成为学科专家的年轻学生，“进步主义教育学会”的中等学校课程委员会，则是列出学科领域的主要概念，并指出可作为一般教育目标的途径。

　　目标的获得正如改变人类的行为模式一般，是需要时间的，无法一蹴而就。因此，我们所选择的目标的数量，应该是以我们拥有的时间内，能够实际达成的为限度，并且要能确保我们所选的，的确是重要的目标。为了选择一些少数具有高度重要性及一致性的目标，我们必须对于已经搜集到的不同类型目标做一番选择的功夫，将不重要及相互矛盾的目标去除。“哲学”及“学习心理学”正是两道重要的过滤网。

　　（四）运用哲学选择目标

　　学校所选择的教育哲学与社会哲学是选择教育目标的第一道过滤网。我们可以依据学校办学的宗旨或其所蕴含的价值，从一系列的目标中，找出与价值系统具有高度符合性的目标。泰勒认为一套有效标准可用于检查每个建议的目标，而且可以注意到目标与哲学立场的关系是否一致，如果与学校哲学立场一致，就可以列为暂定的目标。

　　（五）运用学习心理学选择目标

　　学习心理学是选择教育目标的第二道过滤网。学习心理学的知识可使我们判别，对某一特定的年龄阶段，哪些目标是可以达成的，哪些可能要花很长的时间才能达成，或者几乎没有达成的可能。每一种学习心理学不仅包括各种具体的、确切的新发现，同时还包含了一种统一而完整的学习理论。

　　（六）以有助于选择学习经验与引导教学的形式叙写目标

　　叙写目标的方式，是以“指出欲使其在学生身上表现出来的那种行为，以及该行为所将运作的生活内容或领域”的形式予以表达。即，任何一个目标的叙写，都应包括目标的“行为”及“内容”两方面。例如，“能清楚而有条理地写出社会学科计划的报告”，此一目标，指出有待发展的行为——即写出清楚而有条理的报告，并且也指出了报告所拟处理的生活领域——社会学科。泰勒也主张运用双向分析表以便更简明地表达目标的分析和叙写。在双向分析表中，同时指出行为及内容层面，可提供令人满意的目标构造及明晰的规格标准，从而指出究竟教育任务为何。若能仅可能明确地界定预期的教育结果，那么课程设计者便等于拥有了一套最有用的效标，可供其选择内容、建议学习活动以及决定采用的教学方法。

　　通过对教育目标的学习，我对教育事业有了全新的认识。教育目标的制定应该因人而异，因地域差异而已，实事求是，不能过于僵化。

　　这也恰恰和我们的教育方式“学为第一，教助学成”不谋而合。所以，我们在今后的教学中，更应该有灵活多样的教育方式，让不同的'学生都有与之相适应的收获。

　　《课程与教学的基本原理》读后感 篇2

　　这本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒所著。在书上他给出了很多这样的说明：“为了能透彻了解从学生兴趣与需要的资料中，获得教育目标的各种解释以及所涉及的种种困难，我建议你记下你所熟悉的一些学生团体的有关资料，并尽可能全面地阐释一组有关他们兴趣与需要的资料。然后把这些资料隐含的教育目标写下来。”这就像是一个教育专家，坐在你的对面，和你侃侃而谈，告诉你如何在实际上操作你的课程，告诉你他的原理能有多大的生命力。泰勒在书中提出的四个基本问题，学校应该达到哪些教育目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价？并没有直接给出这些问题的答案，而是向阅读本书的读者提供了一个分析框架。

　　1、教师的教学活动并不等于学生的学习活动。

　　学习最主要的目的是学会思考、学会学习。学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。教师不可能把所有的知识都传授给学生，学生要学会学习的方法技能，才能不断充实自己、不断提升自己。很多时候，一个教师教出来的学生差别很大，有的学习很好、能力很强，有的对学习一窍不通、能力很弱。这是因为教师的教学活动并不等于学生的学习活动，一味的教给学生不如让学生自己去学、去探究。教师应该多开展让学生动手实验的教学活动，不仅可以活跃气氛，激发学生的学习动力和兴趣，还可以增强学生对学习内容的记忆，让学生更加透彻的理解知识。

　　2、思维不是复制，而是联系，是把一些概念联系起来。

　　我们的教学训练，几乎总是用不断的重复来强化学生的记忆和技巧，用这样的思路教育学生，结果他们脑子里就会装满“知识”，但缺乏思考能力，久而久之甚至会失去思考的习惯。平时教学中学生遇到不会的题总是希望老师告诉自己“怎么办”，然后他记住，然后他就去做，至于为什么、该这么办，他往往不予追究。毛泽东早就说过，要把精力集中到分析问题和解决问题的能力上来。我们教育工作者要把注意力转移到思维能力培养上来，教育才算走上了正轨。

　　3、学习心理学很重要。

　　教育者千万不要以为孩子什么都能学会，不要以为教育万能。无知者无畏。缺乏心理学知识的教师，不管学生具体情况，幻想只要自己“严格要求”，就什么都能“要求”出来，结果当然是碰一大堆钉子，搞得满心沮丧，或者满腔愤怒。所以我们应该找个时间静下心来，把自己对学生的希望一条条具体写出来，然后冷静地审视它们，看哪些是合理的，哪些只是主观幻想，属于“不可能达到的教育目的”。一定要搞清哪些变化可以通过学习产生，哪些则不能。高中的教师和学生家长还经常强调如何使学生养成良好的学习习惯，而事实是高中生早已形成了自己一套学习习惯，高中老师能对他们不良的学习习惯做某些微调，就已经不错了。教师必须清醒而明智。清醒才能少做无用功，明智才能把钢使在刀刃上。

　　该书值得我们每个教育工作者不断地学习和思索，有时间我一定再细细回味，将学到教育教学的理论知识和实际经验运用到工作教学中。不做简单重复的教书匠，为能成为一位教育者而努力奋斗。

去年在读王崧舟老师的书时，发现王崧舟老师在书中多次提到王荣生教授的《语文科课程论基础》这本书，于是认定这是一本好书，便毫不犹豫地买来读。
原本没想到这本书如此难买，第一次下单后两周多都没有发货，于是，便退掉了。之后还是不甘心，又换了家重新下单，这次又是同样的情况。因为有了第一次的经验，便也不着急，耐心等待。书到时已经是一个多月以后了。也许正是因为如此难买，便更加珍惜，读得愈发认真。三个月时间，先后读了两遍。

王荣生教授在前言中解释了书难买的原因，也庆幸自己坚持买到了。在工作室共读李海林老师的《语文教师如何做研究》一书时，发现李海林老师在书中的好多论证也都是来自《语文课课程论基础》这本书，所以又两本书结合，同步阅读，对语文课程有了更系统、深入地了解。

书中，王荣生教授指出：小学语文教学问题的根源在于不知道教什么，也就是“教学内容不明确”。一个语文教师只有清晰明了了语文教学内容，才能去研究“语文教学内容怎么教”的问题。

所以，关于语文课程的研究，本书真正是从“头”开始的。王荣生教授从试建语文教育研究的归属体系开始，梳理除了相关研究的五种性质、七个层面，明确了语文课程的基本概念。这样一步一步下来，步步为营，稳扎稳打，层层深入，且一目了然。

王荣生教授在书中明确提出“用教材教”和“教教材”又是有本质区别的两码事。作为语文老师，我们不禁会困惑：我们该用什么样的教材去教什么？这也是我第一次深入去思考这样一个问题。于是，我先翻阅语文课标，找到对应的内容“语文课还是要用语文来教，用语文的语言教，用语文的形式教，用语文的味道教，用语文的涵养教。”这就点明了，我们应该“用教材”，而不是简单的“教教材”。教材只是书面的东西，承载的信息是有限的。要引导学生学会观察，学会思考，学会如何学习，培养学生终身学习的能力，就要求我们必须创造性地使用教材，对教材进行重组和整合，进行拓展与延伸。

那么针对不同类型的课文，我们该如何扣准课文的侧重点，发挥其真正的作用，是我们必须要解决的一个问题。除了教师自身的客观条件，必须从语文的“头”，语文的“根”研究起，也就是进一步明晰教材。

我们的教材向来以“文选型“为主流，语文教材的研究，很大程度上便落实为”选文“问题的讨论。而讨论”选文“问题，必须确认“选文”的类型及不同类型的功能。

陈启天在《中国的国文教学》中将选文分为三类：第一类是学生需要精读深究的文质兼美的文章，叫“模范文”；第二类是反映社会、政治、人生重大问题的文章，叫“问题文”；第三类是学生自修的教材，教“自修文”。这是从教学的角度进行分类的，不同类型的选文，需要有相应的教学程序。

王荣生教授通过中外教材的比较和研究，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容“、”语文教材内容“和”语文教学内容“进行了划分和辨正，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向做了较为系统的分析和评价。尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别，区分出“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”四种选文类型，打破了长期以来以文体划分选文类型的习惯思维，帮助人们加深了对文选型语文教材的认识，具有理论和实践的双重意义。

“定篇”就是教学大纲和语文课程标准中选定的篇目，重在整篇作品的学习；“例文”是为了达到某个训练点而选用的文章，可以是整篇，也可以是很短的片段，既可以从不同的角度使用同一篇例文，也可以用几篇或十几篇例文来支撑和拓展一项或几项训练点。“样本”的侧重点是在阅读过程中获得学习语文的知识与方法，形成语文学习的技能。“用件”具有易替换性，不是“非谁不可”，只是语文教学的一种途径、一种方式。

一、定篇

1.“定篇”的特征

“定篇”指语文教学大纲或课程标准中规定的必学的篇目。从我国的语文发展史来看，自现代以来，对“定篇“”问题做过较深入思考的是朱自清，他是从文言作品学习的角度来思考“定篇”问题的，他强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”他同时强调指出：“文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止。”

朱自清老先生的这番见解可以从古文扩大为经典，甚至“定篇”。王荣生教授认为，对我国的中学生而言，鲁迅的作品应该享有“定篇”的待遇，也就是无论何种中学语文教材，都必须包含鲁迅的若干作品。掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文“课程内容”的一大项目。

关于定篇内容的发生学，泰勒曾这样说过：“在有些情况下，例如在编制文学领域的课程时，第一步，可以是选择看来能为学生提供各种新经验的文学作品，然后再考虑从阅读这些重要的教材中，对学生来说能学到什么。这样看来在“定篇”的情况下，第一步的工作也不是确定目标，而是先选择课程内容，即选文，课程目标则源于这一特定诗文的本身。也就是说，从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接原汁原味地搬进，并且成为该部分教材其他内容的环绕中心；“熟知经典”、“了解和欣赏”作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。

其次，课程内容还不能简单地等同于诗文本身，而最终落实为“理想的读着”对该诗文“权威的阐释”——在我国的语文教材，表现为注释、助读（导读或提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。也就是说课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一定篇的理解，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。

2.“定篇”的功能

定篇的功能就是“彻底、清晰、明确的领会”作品。王荣生教授列举了俄罗斯教材的一个小节，进行了例证和说明。该教材的这一章节是以“定篇”的方式来处理克雷洛夫寓言的。该章节一共分为六部分：提供作者及主要作品创作史的背景，克雷洛夫寓言是本节学习的主体课文，课后的练习则分别从寓言的理解要点、寓言与戏剧的相似点等方面指导学生阅读并表演，使学生彻底地领会作品切实地感受到克雷洛夫寓言的魅力。然后尝试写寓言的一套练习，从童话与寓言，托尔斯泰与克雷洛夫的寓言以及他们与伊索寓言的比较中，引导学生“彻底、清晰、明确的领会”克雷洛夫的寓言，最后的音乐会课和竞赛课设计，则能使学生对克雷洛夫寓言的“了解和欣赏”更上一层楼。

这是一节较为集中、完整的定篇类型的教材设计，体现了定篇的功能和功能发挥方式。

在尝试练习这个环节，学生是在彻底把握寓言语体特征的前提下进行的，并从“在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现出主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写的寓言是否吻合？”等五个方面具体地指导学生改善自己的作品。这样一节课的设计目标明确、层层递进，且充分发挥了定篇的功能和功能发挥方式，非常值得我们借鉴和学习。

二、例文

1.“例文”的特征

将选文看成“例文”，是中国自现代以来对语文教材中“选文”的基本定位，它是在对传统语文教材的批判中形成的。

夏丏尊提出，语文课程的内容应该是一个个的词句及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”，而“选文”则主要是说明“共同的法则”和“共同的样式”的“例子”。

“例文”本身不是语文课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”，具有可替换性。成篇的“例文”大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。我们知道感知教具并不是教与学的目的，而是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。同样，通常我们选的某一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的文，在多数情况下派上用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面和某一点或几点。一般情况下，无需对“例文”的字词句、篇语修逻常面面俱到。“例文”的实质就是将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子。

其实，语文知识往往是“不能明确界定的概念”，单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的，往往还需要用不同变式呈现多篇“例文”，以充分展示语文知识的内涵。魏书生老师曾在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时，一节课上了十几篇“例文”。用十几篇课文来支撑和拓展一项或几项知识在语文教学上也是非常可取的。

2.“例文”的功能

王荣生教授列举了英国“阅读故事”教材的一个内容。从内容的九项编排可以看出以下几点：

（1） 知识统率选文，选文主要起知识的例证作用。

（2） 例文只用“文”的某个部分或某些点的某个方面。

（3） 为了有效掌握知识，集中使用相当数量的例文。

（4） 讲知识与读选文穿插进行。

（5） 教材设计的所有活动都必须围绕知识学习。

例如，在本单元中，写日记、写读书笔记，只是语文活动，而不是语文学习，它是本单元的教材内容而不是课程内容。也就是说写日记并不是为了达到写的目的，而是通过写掌握“课程内容”的知识。

三、样本
1.“样本”的特征

“样本”说，在我国是由叶圣陶先生提出的：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”在叶圣陶老先生的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读、怎样写的“方法”。怎样读、怎样写，当然首先是知识，得“心知其故”。然而，知识是随着技能走的，而技能又是随着“选文”练的，怎样读、怎样写的“知识”，取决于被选用的这一篇“选文”。即知识是溶解在“选文”里的，它需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现，它有待于生成和提炼。

2.“样本”的功能

与“定篇”一样，作为“样本”，一篇“选文”也要同时教学与“样本”相关的许多方面。但是，那许多的方面主要不是来自选文本身，更不是来源于权威—无论是专家、教材编撰者还是教师的阐释，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。换句话说,在本质上，“样本”说的课程内容，是不能事先约定的，随着技能的增多随着对“知识”的经验增加，按照叶圣陶教学论系统的逻辑，所教学的“知识”便会逐渐减少，最后，减少到几乎用不着再出现新的“知识”了，这也就是“教，是为了不教”的教育思想在教学论设计上的体现。

“样本”有其独特的功能，所以，也要采用与“定篇”、“例文”不同的方式。它不能在教学大纲里事先指定，所以课程的内容产生于教学中的读写“现场”。

四、用件

1.“用件”的特征

前三种类型的选文，都是学生在语文学科里的学件——在“定篇”，学习经典的丰厚蕴涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写“方法”。这三种类型都是在学“文”，而“用件”则是“用”这一篇文里的东西，从事一些与选文相关的学习活动。“用件”关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”；对“怎么说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对、说不说得通。

2.“用件”的功能

语文教材里的“用件”，主要分为“语文知识文”、“引起问题文”、“提供资料文”三种类型。“用件”类型的选文具有易替换性，它的目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物。使用“用件”关键的问题是规划听、说、读、写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的有意识的语文学习。而“用件”使用成功与否主要取决于教师的教学组织能力，教师可以根据自身的条件，在适合于具体学生的前提下，选用能发挥自己所长的教材，并自觉地规划适合于自己的语文教师专业发展道路。

关于四种选文的分类及其使用，王荣生教授也列举了很多具体的案例，材料翔实，思路清晰，分析深入。这是我第一次对自己使用了十几年的语文教材进行如此明晰的分类学习，有种豁然开朗的感觉。当然，这四类选文也不是孤立存在的，我们还要根据教学需要来确定。比如以《太阳》一文为例，如果讲说明方法，那就是作“例文”用，如果借助文本训练说明方法，那就是作“样本”用……，由此可见，文本的类型不是单一不变的，它可依教学需要来转换身份或拥有多重身份。

依王荣生教授所言：“定篇”教学的成功取决于教师对作品的体悟和理解的深度；“例文”成功与否，主要看教师的知识状况，以及能否帮助学生去体验知识的教学能力；“样本”的教学，很大程度上取决于教师的教学机智和诊断能力；“用件”成功的要素，可能主要是教师的教学组织能力。从中我们不难发现，明晰了教材类型和作用也并不是解决了所有问题，它的正确运用和价值体现也对老师的文化底蕴提出了更高的要求。想要解决语文的根本问题，成为一名优秀的语文教师，给学生提供更专业的成长，教师的专业成长必须走在前面。

P346——373      第十章   课程评价

真正现代意义上的课程评价可追溯到美国进步主义教育协会发起组织的“八年研究”，他标志着课程评价的趋于成熟。

课程评价的五类定义：

1.把课程评价等同于教育测量和测验，强调以量化的方法对学生学习结果进行测量。

2.把课程评价定义为对教育目标达成程度的评估。这个定义强调以教学目标为中心，注重行为结果与预设目标的对照和比较，具有指向性和可操作性，在很长一段时间内被当做一种主导的课程评价模式。

泰勒认为：“评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。”

3.把课程评价定义为搜集与提供信息，以有利于决策人员作出科学决定。

4.把课程评价视为一种进行价值判断的过程。

5.把课程评价定义为一种政治活动。

本书认为，所谓评价，是一定事物多对象的价值在人们意识中的反映。人们对自己价值关系的现实结果或可能后果的认识，以各种精神活动的方式表达出来，就是评价。

所谓课程评价，是根据一定的标准和课程系统的信息并运用科学的方法对课程产生的效果作出的价值判断。简单地说，课程评价就是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断。

教师作为课程实施的执行者和贯彻者，是课程评价中最有发言权的主体。

专家群体有有着深厚的理论素养，对课程设计的指导思想、精神实质熟稔，他们参与评价有利于保证评价的科学性、客观性、严肃性和公正性。

学生是课程设计和教学活动的承受者、体验者和践行者。

课程评价的现状和弊端是评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价老师、老师评价学生，学生被排斥在评价主体之外。——白月桥著：《素质教育课程建构研究》

克隆巴赫认为课程改进的功能包括：课程改进、针对学生的决定、行政法规。

本书认为课程评价的功能是：诊断、修正、鉴别、决策与服务。

课程评价的取向包括：目标取向、过程取向和主体取向。

过程取向的课程评价具有两个特点：第一，评价范围扩大。“过程取向的评价试图使课程评价挣脱预定的目标，强调把教师与学生在课程开发、实施及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围”（丁朝蓬、郭瑞芳《20世纪课程评价理论的发展述评

》载《课程、教材、教法》2005年第4期）

第二、被评价者的主体性与创造性受到尊重。它不再过多地关注学生行为变化与预定课程目标的达成度，而积极关注与学生的行为变化本身，使其得以自由、全面的发展、也就在一定程度上削弱了预定目标的控制性与约束性。

课程评价的类型：

1.形成性评价与总结性评价

2.内部评价与外部评价

3.   过程评价与结果评价

4.  伪评价、准评价与真评价。真评价的类型有决策定向评价、委托人中心评价、消费者定向评价。

课程评价的模式：

1.   目标达成的评价模式。评价的程序包括：

第一、    拟定一般目标或具体目标；

第二、   将目标加以分类；

第三、   用行为术语界定目标；

第四、  确定应用目标的情境；

第五、  发展或选择测量目标的技术；

第六、  收集学生的行为表现资料；

第七、 将收集到的资料与行为目标比较。

泰勒认为，评价的目的不是通过测验的方式来对学生进行机械的分类或分等，而是在于判断或测量学生行为变化与预定课程目标的达成度，并改进课程方案提供反馈与帮助。

2.  目标游离评价模式

斯克里文认为，传统的目标达成评价模式只是关注了实际确定下的目标及其预期的效应，而对那些偶然性、随机性、突发性的非预期性效应缺少重视。评价活动的重点应由“方案想干什么”改为“方案实际干了什么。”

目标游离评价模式的不足之处在于，它没有一套逻辑化的概念界定以及完整的评价方法、步骤或程序，所以只被看做一种评价模式的指导思想、思路和原则。

3.    CIPP评价模式

由美国斯塔弗尔比姆于20年实际六七十年代提出。CIPP是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation）组成。它应能提供整体的、全面的信息，以帮助方案目标的确定、研究计划的修订、方案的实施以及方案实施结果的考核，这就形成了背景—输入—过程—输出这样一个系统评价模式。

4.   CSE评价模式（Center  for the Study of Evaluation）包括几个方面：需要评估、选择计划、形成性评价、总结性评价

5.   应答模式。应答模式由斯塔克提出，被古巴和林肯进一步研讨和深化。该模式认为，评价者必须要全面了解、收集和掌握听取评价结果的人所关心的问题、对象和焦点，进而为他们提供相应的内容与信息。

应答模式对目标达成、课程决策、价值判断等问题都有明确的回答，具有一般性、普适性与灵活性。因此应答模式被评为迄今为止最全面、最有效的评价模式。

6.   鉴赏评价模式

由艾斯纳提出，他认为，教育评价是一个独特的评价领域，应借鉴评酒员和艺术鉴赏家凭自己的经验对一种酒或一件艺术作品进行整体评价的方法。

课程评价的基本方法有两个：量化评价与质性评价。

量化评价是指力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价现象的成效。

换句话说,量化评价就是把复杂的东西通过还原、简化为数字的形式，并运用现代化的测量工具与设备对数据进行比较、分析与总结，从而呈现出评价对象的价值与成效。

量化评价认为，通过对教学活动的数字化还原与处理，就可以分析出可使用与所有教学场域的普适性、客观性的原则与规范，从而可使评价结果得以大规模的推行与实施。

量化评价的操作过程包括：提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。一般采用观察、实验、调查、统计以及进行标准化测验等方法进行课程评价。

量化评价是科学实证主义在课程评价领域的反映，认为可量化才是得出科学、客观、准确信息与结果的尺度。其优点在于：1）量化评价的设计时预先确定的，比较概括和具体，易于控制和操作。2）量化的结果便于数学处理，有助于提高评价的精确性。3）量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性。4)量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分。

质性评价方法有成长记录档案袋评定、表现性评定、苏格拉底式研讨评定等。

表现性评定要注意两个问题：重视学生的自我评价；合理分配教师的时间。

自我评价是提高自我认识水平、改造常规行为习惯的游离方式和必要路径。

苏格拉底认为，真正的教育方法并不是把现成的知识直接传授给学生，使其接受与服从，而是要通过启发和诱导的方式使其亲自去探讨潜藏于自身心中的真理。