最近在读孙绍振先生的《名作细读》，感慨颇多。孙先生在《序》中毫不客气地指出，“微观分析的幼稚和粗暴，策源地在大学课堂，长期流毒中小学，遂成顽症”，而大学教授们却又“把文本的微观分析当作是小儿科”。“正是出于这样的考虑，我才把生命奉献给了个案分析。不是个别的个案分析，而是空前大量的。这不仅仅是把学问通俗化，也是在寻求学理的突破。”
是的，“不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点。”在当下文本解读大行其道之际，在我们浮躁于课程改革（“阅读教学”改革）之余，我们能不能让自己的心静下来，在“细读”中去品味“经典”所在呢？我想，我还需要努力！

让“细节”绽放精彩

毋庸置疑，语文阅读教学要“关注文本”，“回归文本”；语文课堂要有“语文味道”，“语文意识”。的确如此，走进文本，精读细品，深挖细掘，教出“语文味”，是语文阅读教学的根本所在；且有学者早已指出，“其他课程学的不是文本本身，而是文本所负载的内容；而唯有语文课，它才主要是学习文本本身的。”

然而，再看看当前某些流行的“阅读教学”（特别是一些公开课），披着新课改的外衣，打着“人文性”的旗帜，撇开文本而“高谈阔论”，营造氛围而“电闪乐鸣”！可是热闹之后，学生却惘然若失。原因何在？我想，最根本的一条就是“忽略细节”。细节，无论是文本中的细微之处，哪怕是一词一字一标点；还是教学过程中的“小插曲”，哪怕是一言一笑一叹息，都有可能成为一个新的亮的教学生成点！而许多人在教学过程中却不以为然，或一笔带过，或蜻蜓点水，因对“细节”内在价值缺乏足够认识，其结果是失去了一次对文本深入开发，课堂再度升华的极好机会。“细微之处见功夫！”在语文教学中，关注文本细节，观照教学过程，机智巧妙设疑，积极引导探讨，往往可以形成一个又一个意想不到的高潮，从而也使对文本的阅读上升到一个新的层次，使课堂上升到一个师生融合互动的境界。

下面，笔者就不揣浅陋，以《项脊轩志》为例，以求方家指正。

当研习到“借书满架，偃仰啸歌”一句时，笔者也陶然于中，得意地解说道：“借来书籍堆满书架，归有光安居于轩内，长啸高歌，多么逍遥自在，怡然自得啊！” 突然，有学生冒出一句，“老师，借来这么多书，难道不还给人家吗？”一石激起千层浪！马上有学生附和，“是啊！他出身于官宦之家，家有婢女，应该是富庶的，为什么还要向人家借书呢？这不合情理呀！”学生们议论纷纷，笔者当时一愣，也觉得言之有理！而自己备课时却忽略了这一细节（其实教参就译成“借书”），看来此处确有问题！于是圆场道，“大家读书心细如发，把老师也难住了！精神可嘉！这样，我们一起查证，看看‘借’字在此处到底作何解？”学生很兴奋！不一会儿就查到了“借，即藉字之转注。古只作藉。”之后师生又查了“藉”，发现“借”的繁体字就是“藉”（空籍五岁矣——《史记•陈杞世家》）最后师生统一了意见，此处“借”应作“藉”，意为“杂乱”，极言归有光家书之多！

没想到，一个“借”字倒生成了师生深入探究语言的“其乐融融”场面。

而当学生口译“后五年，吾妻来归”一句时，又出现了一幕。有位学生将其译为“过了五年，我的妻子来到归家。”他认为，这里的“归”就是指“归家”，没必要将简单问题复杂化，尽管课文注解为“女子出嫁”。可能是受刚才“借”字影响，有些学生也赞同！说心里话，学生能有如此钻研精神，为师者均倍感欣慰！但在鼓励之余，错误必须得到纠正。笔者结合例证解释：“若解为‘归家’，那‘吾妻归宁’中的‘归’又当何解呢？其实‘归’乃会意字，从止,从妇省。本义就是女子出嫁。《说文》曰，‘归,女嫁也。’”在此解为‘归家’，是巧合了！”

一“借”，一“归”，细节之辩，尽管教师差点下不来台！却让我感到是多次教学此文中最好的一次。在此，笔者不由想起深圳程少堂先生所言，教学要“教出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。要让学生学会通过字、词、句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义或象征意义。而这三者之中，教出对字、词、句的敏感为最基础最核心。”

其实，除了字、词、句等文本研习外，还有些细节涉及文旨文趣的理解。

如文中借老妪之口回忆母亲一幕：“妪又曰：“汝姊在吾怀，呱呱而泣。娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’吾从板外相为应答……”一般很少会有人在此质疑。因为母亲听到儿女呱呱啼哭而问寒问暖，本是人之常情。但有个学生却说，“老师，既然归母如此疼爱儿女，为何自己又不带着孩子睡呢？”（笔者也曾有过疑问），但这是“吹毛求疵，钻牛角尖”吗？其实并非如此。

据资料表明，归母周氏生育八个子女，就在归有光八岁那年，年仅二十五岁的母亲因节育手术不当而过世时，尚有三子两女未育成人。那时候母亲“隔门相问”，只因自己难以照顾众姊妹，才让老妪代劳，其苦衷又有谁知？如今母亲亲切话语犹响耳际，这对于幼年丧母之人而言，是何等亲切温暖，值得眷念！实际上这是进一步赞美了母亲之美德。作者仅仅用寥寥数语，就把母疼儿之情，儿悼母之意，写得深沉感人。当笔者解说之后，学生洞察了内情，个个唏嘘不已。

综上所述，对于课堂教学过程中的点点滴滴，教师须练就一双慧眼，敏锐地识别，及时地捕捉，果断地做出决策。如此，才能引导学生走进文本的语言深处，才有可能使得“细微之处见精彩，细微之处显神奇”，而这“精彩、神奇”之中又散发着浓浓的“语文味”。

从教20多年，可是我的语文教学设计能力始终没有提升，面对一篇课文，除了翻阅教学参考书、在网上搜索资料之外，自己没有一点思路，不知道如何解读文本，找出文中作者所要表达的内涵。

  在内心迷茫、不知所措之际，感谢于德明老师的指导，给我推荐了孙绍振老师的《名作细读》，书中孙绍振老师的阅读理念和解读思路，他的分析解读既牢牢地把握作品的灵魂，又能让我们品赏到每一个音符的奇妙。

这本书共7章，既有对古现代诗词、文言文的鉴赏，又有对现代散文、小说的解读。

第一章  在大自然面前的审美心灵变幻

一年四季春夏秋冬，但是在诗人眼里，只有春秋冬三季，夏季的经典诗文不多，我们熟知的，只有王维的《积雨辋川庄作》和周邦彦的《苏幕遮》等很少的几首，质量上也与以春为题的诗作无法相提并论。
以春天为题材的古诗，是不胜枚举，占据大半部分篇幅:九种不同的古典诗情、两种不同的现代诗情、两种不同的散文美，特别是对杜牧的《江南春》、叶绍翁的《游园不值》的解读详尽，可能是本来对这两首古诗颇申喜爱，所以给我尤其印象深刻。
杜牧的《江南春》是一首七言绝句，第一句“千里莺啼绿映红”说的是长江南岸的春天，烟鲜花盛开，处处鸟语鸣啭。诗人没有直接说“处处”，这样就没有诗意，而是说“千里”，引发我们丰富的想象力，脑海里会有长江南岸是一片春天的景象。
“水村山郭酒旗风”，这一句作者用大胆的省略，只提供了几个意象:水村、山郭、酒旗、风，但是能有利于诗人和读者的自由想象双向互动，让我们不由自主地想象到酒店的旗帜迎风招展，被风吹得呼啦啦响，给我们一种画面动感。
在三四句中，全诗形象的中心是楼台和烟雨。四百八十寺笼罩在江南特有的烟雨之中，因为烟雨之中的朦胧，让我们发现了寺院之美，并发出对历史的感叹！

孙绍振著，上海教育出版社2009年6月出版
这里有个之三可以下载
http://ishare.iask.sina.com.cn/f/7634967.html
读孙绍振的《名作细读》一-分析,微观
这学期读孙绍振的《名作细读》，首先百度搜索其人，介绍如下：祖籍，先后就读于青浦朱家角珠溪一中心，青浦城厢二中心。1952年毕业于青浦初级中学，1960毕业于中文系，在北大任助教。由于“反右”时期坚持为“右派”辩护之旧帐，1961年被重新分配到福建中文系。20世纪90年代先后在德国特里尔大学进修，美国南俄勒冈大学英文系讲学，香港岭南学院客座研究员并为翻译系讲课。现为福建师大文学院教授、博士生导师，并任中国文艺理论学会副会长。1953年开始发表作品。1983年加入。著有诗集《山海情》(合作)，散文集《面对陌生人》，论文集《美的结构》、《孙绍振如是说》、《文学创作论》、《孙绍振默文集》（三卷）、《论变异》、《幽默五十法》、《美女危险论——孙绍振幽默散文选）等。《文学创作论》获福建省10年优秀成果奖、台湾祁枫文学奖、全国写作学会一等奖，《美的结构》获福建省社科优秀成果二等奖等。
扫了一眼目录，便直奔本书《自序》，读之，实乃不凡。佩服孙老师的胆识，勇气，他确实说前人所未说。不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有某些障碍，求助于注解或者工具书也不费事。这和数理化或者英语课程不同，课本上那些难点、疑点，如果教师不加阐释，学生不可能凭着自发的感性理解悟透彻。自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知。而语文教师，却没有这样的便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨得多，也光荣得多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命。按常理来说，这样的教师应该是极少数，但据我多年观察，现实情况恰恰相反。我在问自己是不是反复推敲文本，是不是有自己独特的领悟。
试问大学中文系教授，让你们去教中学语文，在微观分析中，有多大把握能保证超越中学水准？请问古典文学的教授，有多少能把“霜叶红于二月花”、“二月春风似剪刀”、“草色遥看近却无”、“轻舟已过万重山”的妙处说得令人心服口服？“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”究竟好在哪里？讲了多少年了，还是古典诗话中那些印象式语言。中学课堂要的是货真价实的、系统的分析，而不是玄妙的、空洞的赞美。请问美学教授，如果学生反映《背影》中父亲的形象“很不潇洒”，又“违反交通规则”，有多少人能够当场点出这是什么样的美学问题？有谁能够从理论高度上回答学生的疑问：薛宝钗、繁漪、周朴园是坏人吗？对于《荷塘月色》的解读，长期限于反映“大革命失败以后知识分子的苦闷和矛盾”，谁能从中看出文学观念和思维方法的桎梏？如果学生感觉不到郁达夫《故都的秋》里生命走向衰亡的美，应该如何应对？对徐志摩的《再别康桥》，中学教师感到无从分析，你能告诉他们，从哪里发现矛盾？祥林嫂之死为什么没有凶手？《祝福》中的那个“我”为什么有负疚之感？对于小说是否多余，该如何阐释？为什么鲁迅在给傅斯年的信中说《狂人日记》“很幼稚，在艺术上不该这样的”？为什么又最喜欢《孔乙己》？那么《孔乙己》在艺术上成熟在哪里？在《最后一课》中，小弗郎士对于学习法语的转变，是可信的吗？过一天，他又故态复萌，又讨厌起法语语法来了，怎么办？在《项链》中，发现借来的项链是假的，为什么不继续写下去，把真项链换回来，弥补经济上的损失？这不是更加“环环紧扣”吗？为什么《皇帝的新装》中的人物没有个性？《愚公移山》中的智叟是真正实事求是的，有智慧的，而蛮干的，正是愚公。应不应该给智叟平反？对于“愚”和“智”的转化又该如何分析？鲁迅在《阿长与〈山海经〉》中，用两节文字介绍长妈妈的名字，不是多余吗？为什么主张尽可能将可有可无的字句删去的鲁迅，这样浪费篇幅？等等等等。
要解决这些微观的问题，不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体问题具体分析的功夫，这种功夫，不是一般的，而是过硬的功夫。而这种过硬功夫的特点，就是于细微处见精神，越是细微，越是尖端，越是有学术水平。一尺之捶，日取其半，万世不竭，彻底的分析是无所畏惧的，不可穷尽的。这正是智慧的尖端，生命的高峰体验。在这样的尖端上，教授的头衔并不能保证任何优势。 微观分析的幼稚和粗暴，策源地乃在大学课堂，长期流毒中小学，遂成顽症。大学教授们应该感到惭愧，感到脸红，感到无地自容才是。但是，现实却是，悲天悯人的教授们一个个活得很滋润。这是为什么？大学的学院体制庇护了他们。学院式的评估体系，把文本的微观分析当作“小儿科”。其实，这是愚昧。不论在自然科学还是经济科学，乃至于管理科学，微观分析都绝不是“小儿科”，而是“大学问”。美国声名赫赫的MBA，那些最名牌院校(如哈佛、西北大学)的教学，就是以个案分析为主的，甚至连毕业论文都可以省略。
宏观的基础研究和具体部门的应用研究，是根结连理的。理论物理学和实验物理学互相促进。研究宇宙以及人类的起源和发展，是大学问。研究一粒沙，从中看到整个世界；研究一滴水，从中看到大海；研究果子狸的病毒，从中找到克制SARS之道；研究果蝇，从中追寻长生之途，也是大学问。研究大脑血管，并不见得比研究乌贼鱼更高贵。宏观有宏观的难度和局限，微观有微观的难度和局限。二者不可偏废。但是，当前最缺乏的，可能还是微观的。当然，我并不想把一切责任都归咎于大学教授，中学自有中学的问题。
缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本是由来已久的顽症，却在基础教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是，满堂灌变成了满堂问。所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色。但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜒点水，有时如木偶探海。
从做学问来说，有两种方法，一种以宏观的理论建构为基础，把握了普遍的原理，然后高屋建瓴，在必要的时候，再作有限的个案的具体分析；另一种方法则是，在对宏观理论有了一定程度上的、普遍性的、规律性的把握以后，进行广泛的、大量的个案分析。在个案分析的基础上，发展理论，甚至颠覆权威理论。走这条路的人似乎比较少，在中国几乎是绝无仅有。但是，在西方，结构主义和解构主义者，都是以文本分析起家的。这个办法比较艰苦，有点手工业方式。但是，也有它的优越性，就是它的基础比较雄厚。以这样的文本分析为基础概括起来的理论，其可靠性和可行性都比较可观。
什么叫细微解读，今天才算见了。我相信读了这本书，我也一定会做到对文本进行细致的阅读，于细微处发现美妙的风景。

    作业教案检查工作又要开始了，对于教案上的二次备课，很多老师抱怨无内容可备，搜肠刮肚，也仅仅是只言片语，像一块难啃的硬骨头。之前，我也有同感，但是我在拜读过王崧舟老师的《文本细读》之后，这种捉襟见肘消失了，因为王老师用自身的做法诠释了文本细读的真正内涵和做法，使我不但有了一定的认识，也在实践中有所提高。
      那么，到底什么是文本细读？ 王老师说，文本细读和钻研教材是两个不同的概念系统，两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，钻研教材就是钻研内容，而在“文本细读”的语境中，钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身；文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，作为教材的文本是流，作为文本的“文本”才是源。所以，文本细读就是正本清源，培根固本。文本细读，首先是一种方法，一种技术，是一种有思想引领，有思想关注的技术。

    王老师借用了很多名家的话来对这个概念进行了阐释。 文本细读，就像朱光潜先生所说的那样：“慢慢走，欣赏啊！”文本细读首先要有一种从容的心态，不急不躁，不温不火，慢慢读，慢慢品，慢慢嚼，慢慢赏，那才能读出味道来；用王尧先生的话就是：“在汉语中出生入死。”你在文本中出生入死，你的精神，你的生命，你的灵魂就会脱胎换骨，等你从文本中出来的时候，你已经成为了另一个你了；像吕叔湘先生所说的“从语言中出发，再回到语言。”也是谭学纯先生所说的，“穿行在多重话语之间”。还像夏丏尊先生所说的，“引发一种对语言的敏感”，保持对语言的敏感，像王尚文先生所说的“倾听文本发出的细微的声响。”像施特劳斯所说的那样，“在字里行间阅读”。你在空白处阅读，读出一种言外之意、弦外之音、空谷之响、韵外之旨，那就是文本细读。更像哲学大师海德格尔所说，“徜徉在语言之途。”文本细读，倡导徜徉地读，你在开满鲜花的语言之途散步，目之所及，是人生的一道道风景，让你心旷神怡，流连忘返，让你进入一种内在的生命的澄明之境。

    王老师以《小珊迪》的文本细读为例，告诉我们文本细读既涉及到一系列深入、细腻的解读文本的方法，也关系到我们面对文本时所持的姿态和立场。那么文本细读有着哪些姿态和立场呢？即；“作者崇拜”姿态；读者崇拜姿态；文本崇拜姿态。课程论语境下的文本细读，主张多重姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值，要选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。
    文本细读，是对教师言语智慧和精神境遇的一种砥砺和修炼，是教师重新发现自己、估价自己、升华自己的过程。那么作为一线教师，该如何真正实现文本细读呢？王崧舟老师用他自己以及他弟子的具体事例给我们做了清楚地指导。就像王崧舟老师为了讲好《长相思》，完全是在骆驼式的精神状态下完成的，不但搜集了一万多字的鉴赏文章，对纳兰性德还做了“挖祖坟”式的刨根问底，最后，将这首词的36个字读成了显性的1493字的自我感悟、自我发现、自我鉴赏，并融入了他本人对纳兰的精神世界，诗词境界以及对自我生命的感觉，最后把这节课上的神采飞扬，掌声雷动。没有辛勤的付出，就不可能有这骄人的成就，所以，要做好文本细读，第一要敢于挑战自身的“精神惰性”。王老师说，“与读共舞”是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初阶段，痛苦的感觉越是强烈，你要大胆地克服自身的精神惰性，坚持不懈，方能畅游文本细读之旅，欣赏一路美景无限。

  第二，要始终保持一种全然进入文本的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神敞开，再敞开。打开生命，始终保持对文本言语的一种高度敏感，对每一句话，对每一个词，甚至没一个标点符号，都必须抱有黛玉第一次进贾府时的那种警觉。

  第三，你有多种方式进入文本的可能和自由。你可以选择一种方式，让自己走进文本的世界，成为文本生活中的一个角色，用心聆听文本的种种言说，你可以大胆的质疑，文本被你掰开，揉碎，最后被你消化、吸收。你可以感性的进入，也可以理性的进入，这样你就可以对文本进行再创造。

  第四：细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己，是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界，所有的这些自身的资质，决定着你的细读的品质。从这个意义上讲，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始！细读也不是到文本为止，而是到“自己”为止的。
      实际上，细读文本并没有确定的方法，细读有法，但无定法，运用之妙，存乎一心。只要我们教师能够静下心来研读文本，品读文本中博大精深的文化内涵，就能给你课堂上的孩子们带来丰盛的语文盛宴。